Acta Paedagogica Vilnensia ISSN 1392-5016 eISSN 1648-665X
2024, vol. 53, pp. 89–105 DOI: https://doi.org/10.15388/ActPaed.2024.53.7
Laima Bulotaitė
Vilniaus universiteto Filosofijos fakulteto
Psichologijos institutas
Laima.bulotaite@fsf.vu.lt
Rūta Sargautytė
Vilniaus universiteto Filosofijos fakulteto
Psichologijos institutas
ruta.sargautyte@fsf.vu.lt
Irena Žukauskaitė
Vilniaus universiteto Filosofijos fakulteto
Psichologijos institutas
irena.zukauskaite@fsf.vu.lt
Dalia Bagdžiūnienė
Vilniaus universiteto Filosofijos fakulteto
Psichologijos institutas
dalia.bagdziuniene@fsf.vu.lt
Santrauka. Studijų nutraukimas – daugumai universitetų aktuali problema. Tyrimas parodė, kad universiteto studentų įsitraukimas į studijas visiškai medijuoja psichologinio atsparumo, pasitenkinimo studijomis bei studijų aplinkos ryšį su ketinimu nutraukti studijas. Streso patyrimas su ketinimu nutraukti studijas susijęs tiesiogiai. Gauti tyrimo rezultatai patvirtino studijų aplinkos ir psichologinių veiksnių svarbą kuriant studijų nutraukimo prevencines priemones bei programas.
Pagrindiniai žodžiai: studentai, ketinimas nutraukti studijas, įsitraukimas į studijas, studijų aplinkos ir psichologiniai veiksniai
Summary. Student dropout is a pressing issue demanding immediate attention from most universities. It profoundly affects the psychological well-being of students, their financial status, career path, relationship with others while also raising concerns within the university about the quality of studies, study programs, academic personnel, resource reallocation or reputation management. Furthermore, dropout can impact the students’ close relatives and even society at large, which may face a shortage of skilled professionals in the future.
Our study aims to uncover the relationship between the study environment and psychological factors, and university students’ dropout intentions with the potential to provide valuable insights which would enable the development of effective preventive measures and programs.
350 university students (of whom, 20% males and 80% females) participated in the study. The participants filled out a questionnaire measuring Study engagement (Schaufeli et al., 2019), Academic resilience (Martin & Marsh, 2006), Study satisfaction (Schmitt et al., 2008), Study environment characteristics (autonomy, feedback, support from teachers and students, and opportunities for development) (Bakker, 2014), Study-related stress, Intention to drop out, along with questions on sociodemographic data.
The results show that study engagement is predicted by academic resilience, satisfaction with studies, and study environment factors. Study-related factors, student engagement, and stress predict the dropout intention. Moreover, it was discovered that study engagement mediates the effect of academic resilience, student satisfaction and study environment factors on dropout intention. Study-related stress has a direct positive effect on the intention to drop out. The results of the study confirmed that study environment factors (autonomy, feedback, teacher and student support, and development opportunities) together with psychological characteristics (student engagement, academic resilience, study satisfaction and study-related stress) are important predictors of students’ intention to drop out.
These aspects are important to consider when developing and implementing preventive programs and measures to manage students’ dropout from universities.
Keywords: university students, intention to drop out, student engagement, study environment, psychological factors.
________
Received: 28/06/2024. Accepted: 30/10/2024
Copyright © Laima Bulotaitė
Prognozuojant, kad kiekvienais metais vis didės aukštos kvalifikacijos specialistų poreikis, dauguma pasaulio universitetų didina priimamų studentų skaičių. Deja, vis dažniau susiduriama su studijų nutraukimo (angl. dropout) problema. Su ja susiduria viso pasaulio, taip pat ir Lietuvos, universitetai. Europos Komisijos 2020 metų pranešime „Švietimas ir mokymas ES: kur esame?“ rašoma, kad 2020 metais 10,2 proc. studentų nebaigė studijų (European Commision, 2020). Vyriausybės strateginės analizės centro duomenimis, Lietuvoje 2021 metais studijas nutraukė 14,5 proc. universitetinių pirmosios pakopos ir vientisųjų studijų studentų bei 20,9 proc. koleginių studijų studentų (STRATA, 2022). Todėl dauguma universitetų į savo strateginius planus įtraukia studijų nutraukimo prevencines programas, kuriose numatoma šalinti galimas studijų nutraukimo priežastis ir siūlomos priemonės, galinčios padėti mažinti studentų nubyrėjimą.
Studijų nutraukimas – opi problema jas nutraukusiems studentams, universitetams ir visuomenei. Studentui tai iššūkio situacija, turinti finansinių, psichologinių, karjeros tęstinumo pasekmių, kuri dažniausiai paveikia ir studento šeimą. Studijų nutraukimas turi įtakos universitetui, nes kelia abejonių dėl studijų kokybės, studijų programų, dėstytojų, išteklių ir taip menkina universiteto reputaciją. Visuomenei, kuri daug investuoja į švietimą, o ypač aukštąjį mokslą, tai liudija visos švietimo sistemos nestabilumą bei mažesnį nei planuota kvalifikuotų absolventų skaičių (Kehm et al. 2019; Behr et al., 2020; Lorenzo-Quiles et al., 2023).
Studijų nutraukimas apibrėžiamas kaip studento išėjimas iš universiteto nebaigus studijų programos ir negavus diplomo. Tyrimuose dažniausiai pabrėžiama, kad čia nepriskiriamas studijų sustabdymas dėl ligos ar nėštumo. Atskirai tiriami ir atvejai, kai studentas pereina į kitą studijų programą tame pačiame universitete ar pereina į kitą aukštąją mokyklą (Kehm et al., 2019). Kai kurie tyrėjai siūlo skirti savanorišką studijų nutraukimą ir nutraukimą ne savo noru. Savanoriško nutraukimo pavyzdžiai būtų studento finansinės problemos, lūkesčių neatitiktis, karjeros galimybių nematymas ir panašiai. Tuo tarpu nesavanoriškas studijų nutraukimas susijęs su akademinėmis nesėkmėmis, t. y. prastais pažymiais (Behr et al., 2020). Reikia pripažinti, kad šios skirtingos studijų nutraukimo priežastys bendroje universitetų studijų nutraukimo statistikoje neatsispindi.
Siekiant sustabdyti studijų nutraukimo plitimą, tyrėjai bando išsiaiškinti, kokios priežastys jį lemia. Vienas iš pirmųjų modelių, bandančių paaiškinti šį fenomeną ir išskirti jį lemiančius veiksnius, – jau klasika tapęs V. Tinto (1997) studentų integracijos į studijas modelis. Autorius akcentuoja sąveiką tarp asmeninių studento savybių (pvz., nuostatos, įsipareigojimai) ir institucinių struktūrų (tiek socialinių, tiek akademinių). Naujesniuose tyrimuose naudojami modeliai, kuriuose studijų nutraukimas apibrėžiamas kaip kompleksinis procesas, kuriame studento socializacija universitete yra veikiama individualių, institucinių bei socialinių veiksnių (Heublein, 2014; Behr et al., 2020).
Kehm ir kt. (2019), atlikę 44 empirinių tyrimų analizę, išskyrė devynis veiksnius, kurie turi įtakos sprendimui nutraukti studijas, pereiti į kitą studijų programą ar kitą universitetą. Tai studijų sąlygos, akademinė ir socialinė integracija universitete, asmeninės pastangos ir motyvacija studijuoti, informacija ir reikalavimai stojantiesiems, akademiniai pasiekimai mokykloje, asmeninės bei sociodemografinės studento charakteristikos, išorinės sąlygos. Behr su kolegomis (2020) atliktoje tyrimų apžvalgoje nurodytos trys pagrindinės studijų nutraukimo priežastys. Pirma – nacionalinė švietimo sistema (t. y. finansavimo galimybės), antra – aukštoji mokykla (studijų kokybė) ir trečia – patys studentai, kur pabrėžiamas ir laikotarpis iki studijų (prieš tai baigta mokykla), ir jau su studijomis susiję veiksniai (pvz., darbas studijų metu).
Tyrėjai pripažįsta, kad studijų nutraukimas nėra momentinis ar spontaninis sprendimas, o veiksnių, kurie gali būti svarbūs studentų sprendimui nutraukti studijas, įvairovė pakankamai plati. Sprendimo nutraukti studijas proceso metu kaupiasi ir vertinamos įvairios aplinkybės bei su studijomis susiję problemos, kas galiausiai gali tapti sprendimu palikti universitetą (Behr et al., 2020). Šie veiksniai veikia kompleksiškai, todėl vargu ar galima išskirti vieną veiksnį, vieną priežastį, nulėmusią sprendimą nutraukti studijas.
Aiškindamiesi studijų nutraukimo veiksnius, tyrėjai dažnai remiasi Studijų reikalavimų – išteklių modeliu (Lesener et al., 2020), kuris sudarytas plačiai žinomu darbo aplinkoje Darbo reikalavimų – išteklių modelio pagrindu (Bakker & Demerouti, 2017). Studijų reikalavimai ir ištekliai apibrėžiami analogiškai darbo reikalavimams ir ištekliams terminą „darbas“ pakeičiant terminu „studijos“. Lesener ir kolegos (2020) pritaikę šį modelį nustatė, kad studentų išsekimą didina aukšti studijų reikalavimai, o mažina studijų ištekliai. Mokgele ir Rothmann (2014) atskleidė, kad studijų ištekliai stiprina motyvacinę su studijomis susijusią būseną – įsitraukimą į studijas. Schaufeli ir kt. (2002) patvirtino, kad įsitraukimas į studijas teigiamai susijęs su studentų akademiniu pažangumu. Kulikowski ir kt. (2019), tyrę vieno Lenkijos universiteto doktorantūros studijų studentus, nustatė, kad šios pakopos studentams aktualiausi reikalavimai – studijų krūvis, laiko spaudimas bei kognityviniai reikalavimai, o svarbiausi ištekliai, didinantys studentų įsitraukimą į studijas, – dėstytojų, studentų, šeimos teikiama socialinė parama ir galimybės tobulėti studijų metu.
Daugiausiai tyrėjų dėmesio sulaukia studijų aplinka – universiteto infrastruktūra, studijų universitete sąlygos ir panašiai. Tačiau tyrimų rezultatai gana prieštaringi. Minėtoje Kehm ir kolegų (2019) apžvalgoje iš 44 tyrimų dvidešimt dviejuose dėmesys kreipiamas į studijų aplinkos veiksnius. Iš jų aštuoniuose tyrimuose nustatyta reikšminga studijų aplinkos įtaka sprendimui studijas nutraukti, trijuose tyrimuose tokio ryšio nenustatyta, o vienuolikos tyrimų gauti mišrūs rezultatai, kur vieni studijų aplinkos veiksniai silpnino, o kiti stiprino asmenų sprendimus nutraukti studijas (patys veiksniai metanalizėje nedetalizuojami).
Dviejose išsamiose studijų nutraukimo tyrimų apžvalgose išskiriama daug skirtingų studijų aplinkos veiksnių: institucijos ištekliai (studentų skaičius paskaitų ir seminarų metu, dėstytojų kvalifikacija ir jų atliekami tyrimai, dėstytojų ir studentų skaičiau santykis, studijų kaina ir pan.); studijų programos, jų struktūra, vertinimo organizavimas, socialinė ir akademinė parama studentams (Kehm et al., 2019; Behr et al., 2020). Pabrėžiama, kad akademinė ir socialinė integracija universitete priklauso tiek nuo studijų aplinkos, tiek nuo paties studento (Véliz Palomino & Ortega, 2023).
Xuereb (2014) tyrė studijų nutraukimo priežastis ir nustatė, kad pagrindinė abejonių dėl studijų tęsimo priežastis susijusi su pačiomis studijomis, ypač – dideliu krūviu. Kita vertus, tarp priežasčių, nuo kurių priklauso sprendimas studijų nenutraukti, autoriai kaip svarbiausias nurodo galutinį siekiamą tikslą – diplomą, norą baigti tai, kas pradėta, taip pat paramą, kurią studentai gauna iš draugų bei šeimos (Truta et al., 2018).
Nieuwoudt ir Pedler (2021) atliko kokybinį tyrimą ir nustatė, kad svarbiausios priežastys, dėl kurių studentai priima sprendimą palikti universitetą ir nebaigti studijų, yra neigiama patirtis studijų pradžioje ir paramos stoka. Pozityvūs studentų ryšiai su dėstytojais bei studentais, galimybė gauti paramą padeda ne tik sėkmingai įsitraukti į mokymosi procesą, bet ir turi svarbų socialinį efektą, padeda naujai įstojusiems įsilieti į studentų bendruomenę, formuoja tapatumo aukštajai mokyklai jausmą ir stiprina pozityvią nuostatą tęsti studijas (Pedler et al., 2021). Mokgele ir Rothmann (2014) teigimu, studentų savarankiškumo skatinimas, mokymosi užduočių įvairovė, asmeninio ir profesinio tobulėjimo sąlygos, galimybės gauti grįžtamąjį ryšį apie savo rezultatus paveikia jų įsitraukimą į studijas ir stiprina ketinimą jas baigti.
Tyrimai rodo, kad nuo studento asmeninių psichologinių ypatybių nemažai priklauso jo savijauta, kūrybiškumas, studijų motyvacija, požiūris į studijas bei akademiniai pasiekimai (Alsharari & Alshurideh, 2021).
Šiame tyrime aukštųjų mokyklų studentų ketinimas nutraukti studijas siejamas su keletu psichologinių charakteristikų, kurių reikšmė studentų nuostatoms dėl studijų patvirtinta ir kituose tyrimuose. Į ketinimo nutraukti studijas potencialių veiksnių grupę įtraukti studentų akademinis atsparumas, pasitenkinimas studijomis, su studijomis susijęs stresas ir įsitraukimas į studijas.
Akademinis atsparumas apibrėžiamas kaip gebėjimas įveikti akademinius sunkumus, išsaugoti optimizmą, pozityvų mąstymą bei problemų sprendimo įgūdžius. Literatūroje vis dažniau akcentuojama studentų akademinio atsparumo svarba, nes aukštosiose mokyklose iššūkiai, dideli reikalavimai, nesėkmės ir spaudimas siekti aukštų rezultatų yra nuolatinė kasdienio gyvenimo realybė (Martin & Marsh, 2006). Šios srities tyrimai ypač suaktyvėjo pripažinus, kad akademinis atsparumas yra ne asmenybės bruožas, o dinaminis procesas, kuris gali keistis dėl individo ir aplinkos sąveikos (Sun & Liu,2023). Tyrimai rodo, kad akademinis atsparumas reikšmingai susijęs su įsitraukimu į studijas ir aukštais akademiniais pasiekimais ir juos prognozuoja (Martos et al., 2021; Sun & Liu, 2023). Ketinimas nutraukti studijas irgi dažnai siejamas su akademinio atsparumo trūkumu (Pertegal-Felices et al., 2022; López-Aguilar et al., 2023). Mažesnis atsparumas paaiškino studijų nutraukimą COVID-19 pandemijos metu (Pertegal-Felices et al., 2022; Veliz Palomino & Ortega, 2023), tačiau ir pasibaigus pandemijai psichologiškai labiau atsparūs aukštųjų mokyklų studentai turėjo mažiau ketinimų nutraukti studijas (Bittmann, 2021).
Nemažai tyrimų patvirtino, kad ketinimas nutraukti studijas yra susijęs su pasitenkinimu studijomis (Mashburn, 2000; Bäulke et al., 2021; Peña-Vázquez et al., 2023). Ispanijoje atliktame tyrime didelę studijų nutraukimo riziką turintys studentai buvo pirmakursiai, daugiausia studijuojantys trečio ar tolesnio pasirinkimo specialybę, blogiau besimokantys, mažiau įsitraukę į studijas ir nelabai patenkinti studijų procesu (Peña-Vázquez et al., 2023). Dažniausiai ketinimą nutraukti studijas prognozuoja menkas pasitenkinimas studijomis, ir tai patvirtina longitudinis tyrimas, kuriame buvo atliekami pasitenkinimo studijomis matavimai semestro pradžioje ir pabaigoje. Atskleista, kad pradinis aukštas pasitenkinimas studijomis ir tikėtina iš to kilę nepasiteisinę ar nerealistiški lūkesčiai susiję su ketinimu jas nutraukti (Scheunemann et al., 2021).
Stresas, kurį studentai patiria studijų metu, įvardijamas kaip viena iš pagrindinių, asmeninių, priežasčių, kodėl studentai svarsto galimybę palikti universitetą nebaigę studijų (Khan, 2017; Lorenzo-Quiles et al., 2023). Reikia pripažinti, kad neretai tyrimuose matuojamas ne streso suvokimas, o stresinių įvykių sukeltas perdegimas, kuris studijų nutraukimo atveju yra vidutinis ir aukštas (Yusof, et al, 2023). Tyrimai rodo, kad perdegimas yra vienas iš svarbesnių ketinimo nutraukti studijas prognostinių veiksnių (Marôco et al., 2020).
Tyrimai rodo, kad įsitraukimas į studijas (dažnai vadinamas akademiniu įsitraukimu) yra reikšmingas pirmakursių ketinimo nutraukti studijas prognostinis veiksnys (Truta et al., 2018; Álvarez-Pérez et al., 2021; Passeggia et al., 2023). Nustatyta, kad ketinimas nutraukti studijas neigiamai koreliavo su visomis trimis akademinio įsitraukimo dimensijomis (energingumu, atsidavimu, pasinėrimu) bei su akademiniu pasitenkinimu (Truta et al., 2018). Kita vertus, tyrimai atskleidžia, kad įsitraukimo į studijas ir ketinimo jas nutraukti ryšys nėra vienaprasmiškas. Pavyzdžiui, Abreau Alves ir kolegos (2022), apklausę apie 700 medicinos studentų, nustatė, kad įsitraukimo į studijas efektas ketinimui studijas nutraukti yra nereikšmingas – įsitraukimas neprognozuoja studentų ketinimo nutraukti studijas.
Tiriant studijų išteklių, studentų pasitenkinimo gyvenimu, sveikatos būklės bei akademinio pažangumo sąsajas, įsitraukimas į studijas dažnai analizuojamas kaip tarpinis kintamasis (mediatorius), paaiškinantis šių kintamųjų ryšį. Lesener ir kolegos (2020), apklausę daugiau kaip 5 000 Vokietijos universitetų studentų, nustatė, kad įsitraukimas į studijas yra studijų išteklių ir studentų pasitenkinimo gyvenimu ryšio mediatorius. Bakker su kolegomis (2014) nustatė, kad įsitraukimas į studijas yra studijų išteklių ir aktyvaus mokymosi ryšio mediatorius. Galiausiai, Ispanijos universitetų studentų populiaciją reprezentuojantis skerspjūvio tyrimas, kuriame dalyvavo per 800 respondentų, atskleidė, kad įsitraukimas į studijas yra studijoms palankių veiksnių ir akademinio pažangumo ryšio mediatorius (Salanova et al., 2010).
Literatūros analizė rodo, kad pastaruoju metu atliekama daug tyrimų, analizuojančių studijų nutraukimo problemą. Tačiau turime pripažinti, kad daugiausia analizuojami universitetiniai veiksniai – studijų sąlygos, aplinka ir panašiai. Tuo remiantis kuriamos studijų nutraukimo prevencinės programos, orientuotos į studijų aplinkos gerinimą. Mažiau dėmesio sulaukia individualūs psichologiniai veiksniai, padedantys įveikti studijų iššūkius ar problemas. Studentų akademinio atsparumo tyrimai didesnio tyrėjų dėmesio sulaukė tik pandemijos kontekste.
Studijų nutraukimas daugelyje tyrimų analizuojamas kaip įvykęs faktas, įgyvendintas sprendimas. Tuo tarpu ketinimas nutraukti studijas siejamas su pasirengimu priimti sprendimą. Ketinimo nutraukti studijas prielaidų analizė išplečia problemos lauką, nes padeda įvertinti potencialas sąlygas, kurioms esant ketinimas pasitraukti iš studijų gali silpnėti, o sprendimas nutraukti studijas nevykdomas.
Pasirinkdami tyrinėtinus studijas nutraukti turinčius reikšmę studijų aplinkos veiksnius, pritaikėme Studijų reikalavimų – išteklių modelį (Lesener et al., 2020), kuris leidžia nagrinėti įvairius studijų aplinkos veiksnius. Šiame tyrime nagrinėjamos dvi išteklių grupės. Į studijų išteklių grupę įtrauktos studijų aplinkos charakteristikos, kurios analizuojamos kaip potencialūs ketinimo nenutraukti studijas veiksniai: autonomija studijų metu; grįžtamasis ryšys, kurį studentai gauna iš paties studijų proceso bei dėstytojų; galimybės tobulėti; dėstytojų bei kolegų studentų suteikiama parama. Tyrimuose organizacijose taikoma praktika sujungti keletą išteklių grupę sudarančių veiksnių į vieną bendrą rodiklį (pavyzdžiui, Salanova & Schaufeli, 2008; Xanthopoulou et al., 2009). Todėl šio tyrimo empirinėje dalyje autonomija, grįžtamasis ryšys, dėstytojų ir studentų parama bei tobulėjimo galimybės sujungiami į vieną studijų aplinkos veiksnių grupę ir nagrinėjamas jų ryšys su studentų ketinimu nutraukti studijas. Išvestinis rodiklis sueikia galimybę apibendrintai analizuoti aplinkos veiksnių reikšmę įvairiems su studijomis susijusiems padariniams (Lesener et al., 2020).
Į asmeninius išteklius įtraukėme psichologinę charakteristiką – akademinį atsparumą, kuris veikia kaip asmens reagavimo, prisitaikymo ir vidinės pusiausvyros palaikymo mechanizmas, padedantis valdyti sunkias ar iššūkių situacijas. Į ketinimo palikti studijas prielaidų grupę taip pat įtraukėme pasitenkinimą studijomis, patiriamą streso lygį bei įsitraukimą į studijas, kurie atspindi apibendrintą studento požiūrį į studijas ir psichologinę jo savijautą.
Tyrimai rodo, kad įsitraukimas į studijas vaidina mediatoriaus vaidmenį tarp įvairių studijų išteklių ir akademinio pažangumo. Kadangi šiame tyrime analizuojami nepageidaujamo reiškinio – studentų ketinimo nutraukti studijas – veiksniai ir jų tarpusavio sąsajos bei remdamiesi apžvelgta literatūra, keliame prielaidą, kad studijų aplinkos ir psichologiniai veiksniai su ketinimu nutraukti studijas turi ne tik tiesioginį ryšį. Įsitraukimas gali veikti kaip tarpinis kintamasis (mediatorius) aplinkos veiksnių ir asmeninių ypatybių ryšiams su šiuo ketinimu. Teorinis tyrimo modelis pateikiamas 1 pav.
Tyrimo tikslas – atskleisti Lietuvos universitetų studentų studijų aplinkos ir psichologinių veiksnių sąsajas ir reikšmę studentų ketinimui nutraukti studijas.
Uždaviniai:
1. Atskleisti studijų aplinkos ir psichologinių veiksnių sąsajas su ketinimu nutraukti studijas.
2. Nustatyti studijų aplinkos ir psichologinių veiksnių reikšmę prognozuojant studentų įsitraukimą į studijas bei ketinimą jas nutraukti.
3. Nustatyti įsitraukimo į studijas kaip mediatoriaus reikšmę studijų aplinkos ir psichologinių veiksnių sąsajoms su ketinimu nutraukti studijas.
Tyrimui atlikti buvo gautas Vilnius universiteto Psichologinių tyrimų atitikties mokslinių tyrimų etikai komiteto leidimas (suteikimo data: 2023-11-13, leidimo Nr. 21 / (1.13 E) 250000-KT-166). Dalyvauti tyrime ir užpildyti Google formų platformoje pateiktą anketą buvo kviečiami Lietuvos universitetų studentai. Prieš pildydami anketą dalyviai turėjo išreikšti savo sutikimą informuoto sutikimo formoje, kur buvo glaustai informuojama apie tyrimo tikslą, galimybę pasitraukti iš tyrimo bei kaip bus naudojami tyrimo dalyvių pateikiami duomenys. Tyrimas vyko 2024 m. vasario – kovo mėn.
Tyrime dalyvavo 350 tiriamųjų (20 proc. vyrų, 80 proc. moterų); amžiaus vidurkis M = 23,8, SD = 5,71). Studentai buvo iš įvairių kursų ir programų. 275 (78,6 proc.) studijavo valstybės finansuojamose vietose; 217 (62,0 proc.) studijuodami kartu ir dirbo.
Studijų aplinkos veiksniai vertinti Darbo reikalavimų – išteklių klausimyno Autonomijos, Studentų paramos, Dėstytojų paramos, Grįžtamojo ryšio ir Tobulėjimo galimybių trijų teiginių skalėmis (Bakker, 2014). Teiginiai koreguoti, terminą „darbas“ keičiant į „studijos“. Teiginių pavyzdžiai: „Ar nuo Jūsų priklauso, kaip atlikti studijų užduotis?“ „Aš gaunu pakankamai informacijos apie savo studijų pasiekimus“. Atsakymai į teiginius ranguojami balais nuo 1 balo („niekada“) iki 5 balų („labai dažnai“). Kiekvienos skalės buvo skaičiuojamas atsakymų į teiginius vidurkis, o antrajame etape sudarytas išvestinis studijų veiksnių rodiklis, kuris toliau vadinamas „studijų aplinkos veiksniai“. Išvestinio rodiklio konstrukto validumas vertintas, taikant tiriamąją faktorių analizę penkių skalių rodikliams. Gauta vieno faktoriaus struktūra (KMO = 0,813, Bartlett testo sferiškumo χ2 = 389,6, df = 10, p < 0,001), kuri paaiškino 51,96 % duomenų sklaidos, o teiginių svoriai faktoriuje pasiskirstė nuo 0,665 iki 0,768. Išvestinės studijų aplinkos veiksnių skalės patikimumas Cronbach alpha = 0,931.
Akademinis atsparumas buvo vertinamas šešių teiginių skale, kurią sukūrė Martin ir Marsh (2006). Teiginių pavyzdžiai: „Jaučiuosi psichologiškai tvirtas (-a), kai reikia atsiskaityti ar laikyti egzaminus“, „Manau, kad sėkmingai susidoroju su studijų krūviu“. Kiekvienas teiginys buvo vertinamas 5 balų skale nuo „visiškai nesutinku“ iki „visiškai sutinku“. Akademinis atsparumas apskaičiuojamas kaip visų teiginių vidurkis, kur aukštesni rezultatai reiškia didesnį akademinį atsparumą. Skalės patikimumas Cronbach alpha = 0,907.
Pasitenkinimas studijomis buvo matuojamas penkių teiginių skale, kiekvienas teiginys vertina skirtingus studijų aspektus (Schmitt et al.,2008). Teiginių pavyzdžiai: „Esu patenkintas (-a) savo studijų turinio kokybe“, „Apskritai esu patenkintas (-a) išsilavinimu, kurį galiu gauti studijuodamas (-a) šioje studijų programoje“). Atsakymai vertinti penkių balų skale nuo „visiškai nesutinku“ iki „visiškai sutinku“. Pasitenkinimas studijomis apskaičiuojamas kaip atsakymų į skalės teiginius vidurkis, kur aukštesni rezultatai reiškia didesnį pasitenkinimą studijomis. Skalės patikimumas Cronbach alpha = 0,837.
Stresas vertintas vienu teiginiu „Kokią apskritai įtampą (stresą) dažniausiai patiriate studijuodamas (-a)?“. Atsakymai vertinti dešimties balų rangų skale, kai 1 balas reiškia „įtampos visai nėra“, 10 balų – „įtampa labai didelė“.
Įsitraukimas į studijas vertintas trumpąja trijų teiginių Utrechto įsitraukimo į darbą skale (UWES-3) (Schaufeli et al., 2019), koreguojant teiginių formuluotes (terminas „darbas“ pakeistas terminu „studijos“). Skalės teiginiai atitinka tris įsitraukimo į studijas dimensijas – energingumą, atsidavimą ir pasinėrimą. Pavyzdžiui, „Aš esu visiškai pasinėręs (-usi) į savo studijas“. Atsakymai buvo ranguojami nuo 1 („niekada“) iki 7 („visada / kasdien“) balų. Skalės patikimumas Cronbach alpha = 0,870.
Ketinimas nutraukti studijas buvo matuojamas vienu klausimu „Ar jums kyla minčių nutraukti studijas“, su atsakymų variantais: „niekada nekyla “ (1 balas), „kartais pagalvoju apie studijų nutraukimą“ (2 balai), „dažnai pagalvoju apie studijų nutraukimą“ (3 balai), „planuoju nutraukti studijas“ (4 balai).
Demografinių klausimų anketoje respondentų klausiama apie amžių, lytį, studijų derinimą su darbine veikla, studijų finansavimą.
Tyrimo duomenų statistinė analizė atlikta IBM SPSS 23.0 statistine programa. Kokybinių kintamųjų analizei buvo skaičiuojamas požymį turinčių tiriamųjų skaičius (N) ir procentinė dalis (%) analizuojamoje imtyje. Apskaičiuoti visų kiekybinių rodiklių vidurkiai (M) ir standartiniai nuokrypiai (SD).
Dviejų nepriklausomų grupių kiekybinių kintamųjų vidurkiams palyginti taikytas Studento t testas. Ryšio tarp dviejų kiekybinių kintamųjų stiprumas bei reikšmingumas tikrinti, taikant Pearson koreliaciją. Prognostiniams ryšiams nustatyti taikyta hierarchinė regresinė analizė. Mediaciniai efektai nustatyti pasitelkus struktūrinių lygčių modeliavimą SPSS AMOS 23 statistine programa.
Visų vertintų kintamųjų aprašomoji statistika ir tarpusavio koreliacijos yra pateikiamos 1 lentelėje. Iš gautų rezultatų matome, kad šio tyrimo dalyviai buvo gana akademiškai atsparūs (M = 4,56 iš 5 galimų), patenkinti studijomis (M = 4,28 iš 5 galimų) ir vidutiniškai į jas įsitraukę (M = 4,12 iš 7 galimų), patiriantys vidutinio stiprumo stresą (M = 6,50 iš 10 galimų). Studijų aplinkos veiksnių vertinimas buvo vidutinis (M = 3,73 iš 5 galimų), o ketinimas nutraukti studijas – silpnas (M = 1,64 iš 4 galimų).
Rezultatai rodo, kad visi tiriami kintamieji susiję tarpusavyje. Stipriausias teigiamas nustatytas studijų aplinkos veiksnių vertinimo ir studentų pasitenkinimo studijomis ryšys. Akademinis atsparumas stipriausiai neigiamai koreliuoja su patiriamu stresu, o pasitenkinimas studijomis – su įsitraukimu į jas. Taip pat stiprus neigiamas įsitraukimo į studijas ir ketinimo jas nutraukti ryšys (žr. 1 lentelę).
|
Tyrimo kintamieji |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
|
|
|
|||||
|
|
|
|
||||
|
|
|
|
|
|||
|
|
|
|
|
|
||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
* p > 0,05, ** p > 0,01
Tyrimo dalyvių amžius reikšmingai susijęs su dviem kintamaisiais: didėjant amžiui, studentai labiau įsitraukia į studijas (r = 0,140, p = 0,009) ir yra labiau psichologiškai atsparūs (r = 0,134, p = 0,012). Su kitais rodikliais tyrimo dalyvių amžius nėra susijęs.
Lyginant rodiklių raišką vyrų ir moterų grupėse, nustatyta tik keletas skirtumų. Vyrų grupėje akademinis atsparumas stipresnis, lyginant su moterų (atitinkamai M = 4,98, SD = 1,18 ir M = 4,45, SD = 1,25; t (111,52) = 3,28, p = 0,001). Taip pat studentai vyrai nurodė, kad patiria mažesnį su studijomis susijusį stresą, palyginti su moterimis (atitinkamai M = 5,70, SD = 2,13 ir M = 6,72, SD = 1,70; t (345) = - 4,25, p < 0,001).
Dirbančių ir nedirbančių studentų rodiklių palyginimas atskleidė, kad dirbantys studentai yra mažiau įsitraukę į studijas, nei tik studijuojantieji (atitinkamai M = 4,00, SD = 1,34 ir M = 4,31, SD = 1,27; t (289,94) = 2,18, p = 0,030). Taip pat ketinimas nutraukti studijas yra stipresnis dirbančių studentų grupėje, lyginant su tik studijuojančiaisiais (atitinkamai M = 1,71 SD = 0,68 ir. M = 1,53, SD = 0,74; t (261,92) = -2,21, p = 0,028).
Įdomu tai, kad studentai, kurie mokosi valstybės nefinansuojamose vietose, aukščiau įvertino savo akademinį atsparumą, palygini su studentais, kurie mokosi valstybės finansuojamose vietose (atitinkamai M = 4,81, SD = 1,19 vs. M = 4,49, SD = 1,25; t (122,22) = -2,02, p = 0,046).
Antruoju tyrimo uždaviniu buvo tikrinami hierarchinės regresijos modeliai dviem priklausomiems kintamiesiems – ketinimui nutraukti studijas ir įsitraukimui į studijas. Abiem atvejais į pirmąjį regresinės analizės žingsnį įtraukti demografiniai rodikliai (lytis (vyrai koduota 1), amžius, ar studentas dirba (koduota1) ir ar studijos yra finansuojamos valstybės (koduota 1)), į antrąjį – nepriklausomi prognostiniai kintamieji. 2 lentelėje pateikiami antrojo žingsnio statistiškai reikšmingi rezultatai. Nustatyta, kad įsitraukimą į studijas reikšmingai teigiamai prognozuoja akademinis atsparumas, pasitenkinimas studijomis, studijų aplinkos veiksniai bei du sociodemografiniai kintamieji – amžius ir ar studentas šiuo metu dirba. Tačiau pastarieji du kintamieji pradiniame modelio etape paaiškina tik 3,9 proc. duomenų sklaidos, todėl jų vertė galutiniam modeliui yra nedidelė. Tuo tarpu ketinimą nutraukti studijas teigiamai numato studijose patiriamas stresas, o neigiamai – įsitraukimas į studijas ir aplinkos veiksniai. Šiame modelyje reikšmingų sociodemografinių kintamųjų nebeliko.
|
Priklausomas kintamasis |
Nepriklausomi kintamieji |
Beta |
t |
p |
Modelio tinkamumas |
R2 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|||
|
|
|
|
|
|||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|||
|
|
|
|
|
|||
|
|
|
|
|
|||
|
|
|
|
|
Įgyvendinant trečiąjį tyrimo uždavinį, pasitelkus kelių analizę bei remiantis nustatytais nepriklausomų kintamųjų prognostiniais ryšiais, buvo patikrintas teorinis tyrimo modelis. Jo rezultatai pateikiami 2 pav. Studijų aplinkos veiksniai ir psichologinės charakteristikos (akademinis atsparumas, pasitenkinimas studijomis ir stresas) įvedami kaip nepriklausomi kintamieji, įsitraukimas į studijas – mediatorius, o ketinimas nutraukti studijas – priklausomas kintamasis.
Pastaba: *** p < 0,001
Parametrai, pagal kuriuos vertintas galutinio modelio tinkamumas, pateikiami, atsižvelgiant šiems parametrams keliamus reikalavimus moksliniuose tyrimuose (Hooper et al., 2008):
• χ2 = 8,013, laisvės laipsniai df = 4, p = 0,091; normintas χ2/df = 2,003, tai yra mažiau nei 4,0 (įvertis turi būti tarp 0 ir 4, kur kuo mažesnis skaičius, tuo geresnė atitiktis);
• CFI (angl. Comparative fit index) = 0,993; GFI (angl. Goodness of fit index) = 0,993; koreguotas GFI (angl. Adjusted GFI) 0,961; NFI (angl. the normal fit index) = 0,987; TLI (angl. the Tucker-Lewis index) = 0,975 (visi indekstai daugiau nei 0,95 ir artėja prie 1, tai patvirtina modelio struktūros tinkamumą);
• RMESA (angl. the root mean square error of approximation) = 0,054, 95 % pasikliauties intervalas PI [0,00 – 0,108]; SRMR (angl. standardized root mean square residual) = 0,029 (abi turi būti nuo 0 iki 0,08, kur žemesnės reikšmės rodo geresnį modelio tinkamumą).
Visi rezultatai rodo gerą modelio atitiktį, todėl galima teigti, kad įsitraukimas į studijas visiškai medijuoja akademinio atsparumo, pasitenkinimo studijomis ir studijų aplinkos veiksnių ryšį su ketinimu nutraukti studijas: šie trys kintamieji teigiamai numato įsitraukimą į studijas, kuris yra neigiamai susijęs su studentų ketinimu nutraukti studijas. Tuo tarpu studijose patiriamas stresas tiesiogiai teigiamai numato ketinimą nutraukti studijas, ir šiam ryšiui įsitraukimas į studijas nėra tarpinis kintamasis.
Analizuojant literatūrą ne kartą teko susidurti su fiksuojamais mūsų tyrimo kintamųjų skirtumais skirtingose sociodemografinėse grupėse. Ir nors nekėlėme uždavinio į juos gilintis, į keletą aspektų norėtume atkreipti dėmesį ir šiame aptarime.
Kitų šalių tyrimuose atlikta nutraukusių studijas studentų demografinių duomenų analizė rodo, kad dažniau studijas nutraukia vyrai nei moterys, o kuo jaunesni studentai, tuo mažesnė rizika nutraukti studijas (Kehm et al., 2019). Nors mūsų tyrime ketinimas nutraukti studijas vyrų ir moterų grupėse nesiskyrė, buvo nustatyta, kad vyrams būdingas didesnis akademinis atsparumas. Galbūt tokį skirtumą nuo kitų autorių gautų rezultatų lėmė gana mažas apklausoje dalyvavusių vyrų skaičius (tik 20 proc.) bei nedidelis ketinusių nutraukti studijas rodiklis (1,64 balo iš 4 galimų).
Nemažai studentų studijas derina su mokslu. Mūsų tyrime tokių studentų buvo net 62,0 procentai. Pagal akademinį atsparumą abi grupės nesiskyrė. Tačiau rezultatai atskleidė, kad dirbantys studentai yra mažiau įsitraukę į studijas ir labiau linkę jas nutraukti. Tai turbūt galima paaiškinti tuo, kad studentams sunku susidoroti su dideliu darbo krūviu bei sunkumais derinti studijas ir darbą.
Nustatėme, kad valstybės nefinansuojami studentai turėjo aukštesnį akademinį atsparumą nei gaunantys valstybės finansavimą studijoms. Ko gero, tai galima aiškinti tuo, kad šiems studentams labai svarbu gerai mokytis, kad pateisintų išlaidas mokslams (dažnai gaunamas iš tėvų), o gal net pereiti į valstybės finansuojamų studentų gretas.
Mūsų tyrimo rezultatai parodė, kad studijų aplinkos bei psichologiniai veiksniai yra susiję. Tai patvirtina ir kitų tyrėjų išvadas, kad visi veiksniai veikia kompleksiškai (Kehm et al., 2019; Behr et al., 2020; Sun & Liu, 2023). Rezultatai atskleidė, kad įsitraukti į studijas didžiausią reikšmę turi studijų aplinkos veiksniai, o patiriamas stresas, kuris liudija apie psichologinę savijautą studijų metu, turi mažiausią reikšmę. Kehm su bendraautoriais (2019) teigia, kad studijų aplinkos veiksnių įtaka įsitraukti į studijas ir ketinimui jas nutraukti – nevienoda. Tai galima aiškinti daugumos tyrėjų išsakyta mintimi, kad studijų nutraukimas yra susijęs ne tik su šalies švietimo sistema, bet ir konkrečia aukštojo mokslo institucija (Behr et al., 2020).
Tyrimo nustatyta, kad aukštas akademinis atsparumas, kuris priskiriamas prie psichologinių įsitraukimo į studijas išteklių, kartu leidžia pasinaudoti visais kitais turimais tiek psichologiniais, tiek akademinės aplinkos ištekliais. Be to, jis reikšmingai susijęs su patiriamu stresu, t. y. kuo didesnis studentų psichologinis atsparumas, tuo mažesnis jų patiriamo streso lygis. Tai atitinka Bukhari ir kt. (2023) išvadą, kad akademinis atsparumas veikia kaip veiksnys, apsaugantis nuo streso, kurį kelia aplinka universitete, nauji draugai, nauji mokymo ir mokymosi metodai, didelis krūvis ir panašiai.
Rezultatai atskleidė, kad įsitraukimą į studijas prognozavo akademinis atsparumas, pasitenkinimas studijomis ir studijų aplinkos veiksniai. Tai atitinka kitų tyrėjų rezultatus, kad studentų akademinis atsparumas reikšmingai prognozuoja įsitraukimą į studijų procesą (Versteeg et al., 2022; Sun & Lu, 2023).
Ketinimą nutraukti studijas prognozavo studijų aplinkos veiksniai, įsitraukimas į studijas ir patiriamas stresas. Tai patvirtina kitų tyrėjų rezultatus, kad tiek studijų aplinkos veiksniai (Kehm et al., 2019; Behr et al., 2020), tiek įsitraukimas į studijas (Truta et al., 2018; Passeggia et al., 2023), tiek patiriamas stresas (Bukhari et al., 2023) yra reikšmingi prognostiniai veiksniai, numatantys mažiau (įsitraukimo į studijas atveju) arba labiau (studijų streso atveju) išreikštą ketinimą nutraukti studijas.
Įsitraukimo į studijas kaip tarpinio kintamojo (mediatoriaus) tyrimo rezultatai atskleidė, kad studentų akademinio atsparumo, pasitenkinimo studijomis ir studijų aplinkos veiksnių (autonomijos studijose, studentų gaunamos grįžtamosios informacijos, dėstytojų ir studentų paramos) ir ketinimo nutraukti studijas ryšiai yra netiesioginiai. Tuo tarpu stresas ir ketinimas nutraukti studijas yra teigiamai susiję tik tiesiogiai. Vadinasi, įsitraukimas į studijas išryškėjo ne tik kaip tiesioginis motyvacinis veiksnys, mažinantis ketinimą nutraukti studijas, bet ir kaip veiksnys, paaiškinantis studijų aplinkos veiksnių, atsparumo ir pasitenkinimo studijomis bei studentų ketinimo nutraukti studijas sąsają. Nepavyko rasti tyrimų, kuriuose įsitraukimas į studijas nagrinėjamas kaip mediatorius, prognozuojantis ketinimą nutraukti studijas, tačiau jo mediacinis vaidmuo patvirtintas, tiriant studijų išteklių ir studentų pasitenkinimo gyvenimu (Lesener el al., 2020), aktyvaus mokymosi (Bakker et al., 2014), akademinio pažangumo ryšį (Salanova, at el., 2010). Taigi mūsų tyrime nustatyti įsitraukimo į studijas tiesioginiai ir mediaciniai ryšiai su ketinimu nutraukti studijas papildo šios srities tyrimus.
Remiantis gautais tyrimo rezultatais galima teigti, kad kuriant specialias ketinimo nutraukti studijas prevencijos programas svarbu akcentuoti įsitraukimą į studijas didinančius veiksnius, o ypač – akademinį atsparumą. Akademinio atsparumo stiprinimo programose akcentuojami streso įveikos, problemų sprendimo, socialinės paramos priėmimo ir kt. įgūdžiai bei strategijos (Fullerton et al., 2021, Sun & Liu, 2023). Akademinis atsparumas leidžia ne tik įvertinti, kaip studentas adaptuojasi akademinėje, socialinėje bei psichologinėje aplinkoje universitete, bet ir prognozuoti jo akademinius pasiekimus, psichologinę savijautą bei ketinimą nutraukti studijas. Studento akademinio atsparumo pagrindu išskirtos rizikos grupės, kurioms galima taikyti specialias intervencijas, padėtų studentams adaptuotis universitete, padidintų jų psichologinę gerovę, kartu mažintų tikimybę nutraukti studijas.
Norėtume paminėti keletą šio tyrimo ribotumų. Pirma, akademinis atsparumas apibrėžiamas ne kaip asmenybės bruožas, o kaip procesas. Todėl būtų įdomu atlikti longitudinius tyrimus ir pažvelgti, kaip atsparumas keičiasi studijų procese ir kokie veiksniai svarbūs jam kintant. Naudojome Martin ir Marsh akademinio atsparumo skalę, kurią sudaro šeši teiginiai. Patys autoriai teigia, kad galima naudoti ilgesnę skalę, kurioje išskiriami net penki akademinio atsparumo komponentai. Tai autorių pateiktas 5C modelis, pagal kurį atsparumą sudaro: saviveiksmingumas, veiklos valdymas (kontrolė), planavimas (koordinavimas), emocijų valdymas ir atkaklumas (įsipareigojimas). Šio modelio taikymas leistų plačiau ištirti akademinio atsparumo reiškinį. Tyrėme studentų ketinimą nutraukti studijas. Atlikę longitudinius tyrimus galėtume išsiaiškinti, ar šis ketinimas buvo įgyvendintas ir kokie veiksniai tam labiausiai turi įtakos. Literatūroje minima, kad tiek akademiniam atsparumui, tiek įsitraukimui į studijas bei ketinimui nutraukti studijas daro įtaką ir studento aplinka už švietimo įstaigos ribų (pvz., šeima, draugai) bei iš jų gaunama socialinė parama. Tai irgi galėtų būti įtraukta į tolesnius ketinimo nutraukti studijas problemos tyrimus.
Universiteto studentų apklausos rezultatai atskleidė studijų aplinkos (autonomijos, dėstytojų paramos, studentų paramos, grįžtamojo ryšio, mokymosi ir tobulėjimo galimybių) bei psichologinių veiksnių (akademinio atsparumo, pasitenkinimo studijomis, patiriamo streso, įsitraukimo į studijas) svarbą ketinimui nutraukti studijas.
Įsitraukimas į studijas yra tarpinis kintamasis, vertinant akademinio atsparumo, pasitenkinimo studijomis bei studijų aplinkos veiksnių sąsajas su ketinimu nutraukti studijas: t. y. minėti veiksniai teigiamai susiję su įsitraukimu į studijas, o pastarasis neigiamai susijęs su ketinimu nutraukti studijas. Tuo tarpu stresas neprognozuoja įsitraukimo į studijas ir su ketinimu nutraukti studijas susijęs tiesiogiai.
Studijų ir darbo derinimas, neigiamai susijęs su įsitraukimu į studijas, o valstybės finansavimas studijoms neigiamai susijęs su akademiniu atsparumu. Gauti tyrimo rezultatai patvirtino ne tik studijų aplinkos, bet ir psichologinių veiksnių svarbą kuriant studijų nutraukimo prevencines priemones bei programas.
Literatūra
Abreu Alves, S., Sinval, J., Lucas Neto, L., Marôco, J., Gonçalves Ferreira, A., & Oliveira, P. (2022). Burnout and dropout intention in medical students: The protective role of academic engagement. BMC Medical Education, 22(1). https://doi.org/10.1186/s12909-021-03094-9.
Alsharari, N. M., & Alshurideh, M. T. (2021). Student retention in higher education: The role of creativity, emotional intelligence and learner autonomy. International Journal of Educational Management, 35(1), 233–247. https://doi.org/10.1108/ijem-12-2019-0421.
Álvarez-Pérez, P. R., López-Aguilar, D., González-Morales, M. O., & Peña-Vázquez, R. (2021). Academic engagement and dropout intention in undergraduate university students. Journal of College Student Retention: Research, Theory & Practice, 26(1), 108–125. https://doi.org/10.1177/15210251211063611.
Bakker, A. B. (2014). The Job demands–resources questionnaire. Rotterdam: Erasmus University. https://10485378447908171212.googlegroups.com/attach/4f97711a28580/JD-R%20questionnaire%20Bakker%20100314.pdf.
Bakker, A. B., & Demerouti, E. (2017). Job demands–resources theory: Taking stock and looking forward. Journal of Occupational Health Psychology, 22(3), 273–285. https://doi.org/10.1037/ocp0000056.
Bakker, A. B., Sanz Vergel, A. I., & Kuntze, J. (2014). Student engagement and performance: A weekly diary study on the role of openness. Motivation and Emotion, 39(1), 49–62. https://doi.org/10.1007/s11031-014-9422-5.
Bäulke, L., Grunschel, C., & Dresel, M. (2021). Student dropout at university: A phase-orientated view on quitting studies and changing majors. European Journal of Psychology of Education, 37(3), 853–876. https://doi.org/10.1007/s10212-021-00557-x.
Behr, A., Giese, M., Teguim Kamdjou, H. D., & Theune, K. (2020). Dropping out of university: A literature review. Review of Education, 8(2), 614–652. Portico. https://doi.org/10.1002/rev3.3202.
Bittmann, F. (2021). When problems just bounce back: about the relation between resilience and academic success in German tertiary education. SN Social Sciences, 1(2). https://doi.org/10.1007/s43545-021-00060-6.
Bukhari, S. A., Khan, M. S., & Bukhary, S. Z. (2023). A predictive relationship between academic resilience and stress of university students. (2023). FWU Journal of Social Sciences, 146–157. Internet Archive. https://doi.org/10.51709/19951272/winter2023/11.
European Commission (2020). Education and training in the EU: Where do we stand? [žiūrėta 2024-06-25]. Prieiga per internetą: https://education.ec.europa.eu/sites/default/files/document-library-docs/education-and-training-monitor-2020-eu-factsheet_en.pdf.
Fullerton DJ, Zhang LM, Kleitman S. (2021). An integrative process model of resilience in an academic context: Resilience resources, coping strategies, and positive adaptation. PLOS ONE 16(2): e0246000. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0246000
Heublein, U. (2014). Student drop‐out from German higher education institutions. European Journal of Education, 49(4), 497–513. Portico. https://doi.org/10.1111/ejed.12097.
Hooper, D., Coughlan, J. and Mullen, M. R. (2008). Structural equation modelling: Guidelines for determining model fit. The Electronic Journal of Business Research Methods, 6(1), 53–60.https://doi.org/10.21427/D7CF7R.
Yusof, R., Mohamed Harith, N. H., Lokman, A., Abdul Batau, M. F., Mohd Zain, Z., & Rahmat, N. H. (2023). A study of perception on students’ motivation, burnout and reasons for dropout. International Journal of Academic Research in Business and Social Sciences, 13(7). https://doi.org/10.6007/ijarbss/v13-i7/17187.
Kehm, B. M., Larsen, M. R., & Sommersel, H. B. (2019). Student dropout from universities in Europe: A review of empirical literature. Hungarian Educational Research Journal, 9(2), 147–164. https://doi.org/10.1556/063.9.2019.1.18.
Khan, S. (2017). Analysis of social, psychological and other factors on college dropout rates among African American students. Advances in Applied Sociology, 7(8), 319–326. https://doi.org/10.4236/aasoci.2017.78020.
Kulikowski, K., Potoczek, A. Antipow, E., & Król, S. (2019). How to survive in academia: demands, resources and study satisfaction among Polish PhD students. Educational Sciences: Theory & Practice, 19(4), 65–79. https://doi.org/10.12738/estp.2019.4.005.
Lesener, T., Pleiss, L. S., Gusy, B., & Wolter, C. (2020). The study demands-resources framework: An empirical introduction. International Journal of Environmental Research and Public Health, 17(14), 5183. https://doi.org/10.3390/ijerph17145183.
López-Aguilar, D., Álvarez-Pérez, P.R., González-Ramos, J.A., & Garcés-Delgado, Y. (2023). The development of resilient behaviours in the fight against university academic dropout. Educación XX1, 26(2), 91-116. https://doi.org/10.5944/educxx1.35891.
Lorenzo-Quiles, O., Galdón-López, S., & Lendínez-Turón, A. (2023). Factors contributing to university dropout: a review. Frontiers in Education, 8. https://doi.org/10.3389/feduc.2023.1159864.
Mokgele, K. R., & Rothmann, S. (2014). A structural model of student well-being. South African Journal of Psychology, 44(4), 514–527. https://doi.org/10.1177/0081246314541589.
Martin, A. J., & Marsh, H. W. (2006). Academic resilience and its psychological and educational correlates: A construct validity approach. Psychology in the Schools, 43(3), 267–281. https://doi.org/10.1002/pits.20149.
Martos, T., Jagodics, B., Kőrössy, J., & Szabó, É. (2021). Psychological resources, dropout risk and academic performance in university students – pattern-oriented analysis and prospective study of Hungarian freshmen. Current Psychology, 42(10), 8051–8065. https://doi.org/10.1007/s12144-021-02073-z.
Marôco, J., Assunção, H., Harju-Luukkainen, H., Lin, S.-W., Sit, P.-S., Cheung, K., Maloa, B., Ilic, I. S., Smith, T. J., & Campos, J. A. D. B. (2020). Predictors of academic efficacy and dropout intention in university students: Can engagement suppress burnout? PLOS ONE, 15(10), e0239816. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0239816.
Mashburn, A. J. (2000). A psychological process of college student dropout. Journal of College Student Retention: Research, Theory & Practice, 2(3), 173–190. https://doi.org/10.2190/u2qb-52j9-ghgp-6lee.
Nieuwoudt, J. E., & Pedler, M. L. (2021). Student retention in higher education: Why students choose to remain at university. Journal of College Student Retention: Research, Theory & Practice, 25(2), 326–349. https://doi.org/10.1177/1521025120985228.
Passeggia, R., Testa, I., Esposito, G., Picione, R. D. L., Ragozini, G., & Freda, M. F. (2023). Examining the relation between first-year university students’ intention to drop-out and academic engagement: The role of motivation, subjective well-being and retrospective judgements of school experience. Innovative Higher Education, 48(5), 837–859. https://doi.org/10.1007/s10755-023-09674-5.
Pedler, M. L., Willis, R., & Nieuwoudt, J. E. (2021). A sense of belonging at university: Student retention, motivation and enjoyment. Journal of Further and Higher Education, 46(3), 397–408. https://doi.org/10.1080/0309877x.2021.1955844.
Peña-Vázquez, R., González Morales, O., Álvarez-Pérez, P. R. y López-Aguilar, D. (2023). Building the profile of students with the intention of dropping out of university studies. Revista Española de Pedagogía, 81(285), 291-315. https://doi.org/10.22550/REP81-2-2023-03.
Pertegal-Felices, M. L., Valdivieso-Salazar, D. A., Espín-León, A., & Jimeno-Morenilla, A. (2022). Resilience and academic dropout in ecuadorian university students during COVID-19. Sustainability, 14(13), 8066. https://doi.org/10.3390/su14138066.
Salanova, M., & Schaufeli, W. B. (2008). A cross-national study of work engagement as a mediator between job resources and proactive behaviour. The International Journal of Human Resource Management, 19(1), 116–131. https://doi.org/10.1080/09585190701763982.
Salanova, M., Schaufeli, W., Martínez, I., & Bresó, E. (2010). How obstacles and facilitators predict academic performance: The mediating role of study burnout and engagement. Anxiety, Stress & Coping, 23(1), 53–70. https://doi.org/10.1080/10615800802609965.
Schaufeli, W. B., Martínez, I. M., Pinto, A. M., Salanova, M., & Bakker, A. B. (2002). Burnout and engagement in university students. Journal of Cross-Cultural Psychology, 33(5), 464–481. https://doi.org/10.1177/0022022102033005003.
Schaufeli, W. B., Shimazu, A., Hakanen, J., Salanova, M., & De Witte, H. (2019). Utrecht Work engagement scale--3-item version. PsycTESTS Dataset. American Psychological Association (APA). https://doi.org/10.1037/t73777-000.
Scheunemann, A., Schnettler, T., Bobe, J., Fries, S., & Grunschel, C. (2021). A longitudinal analysis of the reciprocal relationship between academic procrastination, study satisfaction, and dropout intentions in higher education. European Journal of Psychology of Education, 37(4), 1141–1164. https://doi.org/10.1007/s10212-021-00571-z.
Schmitt, N., Oswald, F. L., Friede, A., Imus, A., & Merritt, S. (2008). Perceived fit with an academic environment: Attitudinal and behavioral outcomes. Journal of Vocational Behavior, 72(3), 317–335. https://doi.org/10.1016/j.jvb.2007.10.007.
STRATA (2022). Lietuvos studijų būklė. Vyriausybės strateginės analizės centras. 95 p. [žiūrėta 2024-06-25]. Prieiga per internetą: https://strata.gov.lt/wp-content/uploads/2024/01/Lietuvos-studiju-bukle_2022.pdf.
Sun, Y., & Liu, L. (2023). Structural equation modeling of university students’ academic resilience academic well-being, personality and educational attainment in online classes with Tencent Meeting application in China: Investigating the role of student engagement. BMC Psychology, 11(1). https://doi.org/10.1186/s40359-023-01366-1.
Tinto, V. (1997). Classrooms as communities: exploring the educational character of student persistence. The Journal of Higher Education, 68(6), 599. https://doi.org/10.2307/2959965.
Truta, C., Parv, L., & Topala, I. (2018). Academic engagement and intention to drop out: levers for sustainability in higher education. Sustainability, 10(12), 4637. https://doi.org/10.3390/su10124637.
Véliz Palomino, J. C., & Ortega, A. M. (2023). Dropout intentions in higher education: Systematic literature review. Journal on Efficiency and Responsibility in Education and Science, 16(2), 149–158. https://doi.org/10.7160/eriesj.2023.160206.
Versteeg, M., Kappe, R. F., and Knuiman, C. (2022). Predicting student engagement: the role of academic belonging, social integration, and resilience during COVID-19 emergency remote teaching. Front. Pub. Health, 10, 849594. doi: 10.3389/fpubh.2022.849594
Xanthopoulou, D., Bakker, A. B., Demerouti, E., & Schaufeli, W. B. (2009). Reciprocal relationships between job resources, personal resources, and work engagement. Journal of Vocational Behavior, 74(3), 235–244. https://doi.org/10.1016/j.jvb.2008.11.003.
Xuereb, S. (2014). Why students consider terminating their studies and what convinces them to stay. Active Learning in Higher Education, 15(2), 145–156. https://doi.org/10.1177/1469787414527395.