Lietuvių kalba eISSN: 1822-525X
2024, vol. 19, pp. 114–148 DOI: https://doi.org/10.15388/LK.2024.19.8
Greta Maslauskienė
Vilniaus universitetas
Anglų filologijos katedra, Anglistikos, romanistikos ir klasikinių studijų institutas
El. paštas: greta.maslauskiene@flf.vu.lt
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5319-385X
https://ror.org/03nadee84
Santrauka. Remiantis palyginamojo humanitarinių (filosofija, literatūra, kalbotyra) ir socialinių mokslų (sociologija, politikos mokslai, komunikacijos mokslai) seminarų tekstyno VUSemCorp duomenimis, šiame tyrime nustatyti bei tarpdisciplininiu požiūriu palyginti leksinių veiksmažodžių, vartojamų dėstytojų pasakymams švelninti, vartosenos dažniai, semantinės kategorijos bei atliekamos pragmatinės pasakymo švelninimo funkcijos. Straipsnyje taip pat skiriamas nemenkas dėmesys episteminio modalumo, (inter)subjektyvumo ir mandagumo raiškai iki šiol menkai tirtame lietuvių sakytiniame akademiniame diskurse.
Analizės rezultatai atskleidė, kad leksiniai veiksmažodžiai dėstytojų kalboje vartojami gana strategiškai: dažniausiai siekiant apsidrausti teikiant faktinę informaciją, sušvelninti kritiką, nurodymus, nukreiptus į studentus, kartu kurti nekategoriško(s) dėstytojo(s) įvaizdį ir skatinti sąveiką su studentais. Tarpdisciplininė perspektyva padėjo išryškinti, kad sąšvelnių vartoseną iš esmės lemia konkrečių disciplinų specifika. Didžiausiu leksinių veiksmažodžių pozicijai švelninti dažniu bei įvairove išsiskiria sociologija, kalbotyra ir filosofija. Šių disciplinų dėstytojų kalbinė raiška pasižymi kur kas didesniu polinkiu pasakymus švelninti tiesiogiai kalbėtoją įvardijančiais vienaskaitos bei daugiskaitos pirmojo asmens leksiniais veiksmažodžiais. Didesnis šių formų paplitimas minėtose disciplinose siejamas su stipresniu dėstytojų noru apsidrausti eksplicitiškai pažymint, kad reiškiama subjektyvi pozicija, taip pat kurti tarpasmeninį santykį su klausytojais – įtraukti į diskursą ir pasidalyti atsakomybe už reiškinių interpretavimą.
Raktažodžiai: sąšvelniai, pozicijos švelninimas, leksiniai veiksmažodžiai, tarpdisciplininė perspektyva, sakytinis akademinis diskursas
This study investigates the use of lexical verbs as hedging devices in Lithuanian academic discourse, based on data from the VuSemCorp corpus, which comprises seminar texts from the humanities (philosophy, literature, linguistics) and social sciences (sociology, political science, communication studies). The analysis focuses on the frequency, semantic categories, and pragmatic functions of lexical verbs in lecturers’ speech. Findings reveal that lecturers strategically employ lexical verbs to acknowledge alternative interpretations, soften criticism and directives, and demonstrate politeness. Hedging their utterances enables lecturers to adopt the role of guides or facilitators rather than authoritarian figures, thereby cultivating an open, interactive, and collaborative learning environment.
An interdisciplinary perspective highlights that the use of lexical verbs for hedging varies by discipline. Sociology, linguistics, and philosophy demonstrated the highest frequency and diversity of hedging verbs. Lecturers in these fields showed a pronounced tendency to soften statements using first-person singular and plural forms, marking their subjective opinions and sharing interpretative responsibility with students. This linguistic strategy reflects a stronger emphasis on engaging students in co-constructing knowledge specific to these disciplines.
Additionally, this article emphasizes the roles of (inter)subjectivity, politeness, and speaker commitment in the relatively understudied domain of Lithuanian spoken academic discourse. These findings contribute to a deeper understanding of how hedging shapes communication dynamics in academic settings.
Keywords: hedges, speaker stance, lexical verbs, interdisciplinary perspective, spoken academic discourse
Received: 2024-09-18. Accepted: 2024-11-29
Copyright © 2024 Greta Maslauskienė. Published by Vilnius University Press. This is an Open Access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution Licence (CC BY), which permits unrestricted use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original author and source are credited.
Akademiniame diskurse tiksli ir efektyvi komunikacija yra būtina žinių sklaidos ir pažangos sąlyga. Mokslinėje kalboje pateikiami teiginiai retai kada kalba už save – juos reikia tinkamai interpretuoti, paaiškinti ir pagrįsti taip, kad skaitytojams/klausytojams jie atrodytų suprantami ir įtikinami (Hyland, Zou 2021, 1). Gebėjimas įtaigiai argumentuoti poziciją neretai lemia mokslininko pripažinimą akademinėje bendruomenėje, kadangi nuo jos dalyvių priklauso, ar pateikiami teiginiai bus priimti kaip tiesa ir ilgainiui laikomi neginčijamomis mokslinėmis žiniomis (Hyland 1998; Salager-Meyer 2011). Mokslinė argumentacija yra neatsiejama nuo procesų, galinčių kelti grėsmę mokslininko įvaizdžiui: abejonių, kritikos, neužtikrintumo ir galimybės raiška, spėjimų ir hipotezių formulavimas (Hyland 2000, 93) laikoma esminiu įtaigaus diskurso kūrimo elementu (Salager-Meyer 2011, 35; Chen, Zhang 2017, 2).
Tarp įvairių lingvistinių strategijų, taikomų įtaigiai ir aiškiai reikšti mintis akademinėje kalboje, ypač dideliu mokslininkų susidomėjimu jau kelis dešimtmečius išsiskiria sąšvelniai (angl. hedges)1 (Crompton 1997; Hyland 2005; Markkanen, Schröder 2010; Chang ir kt. 2012; Chen, Zhang 2017; Hyland, Zou 2021 ir kt.). Tai – kalbinės priemonės, tokios kaip prieveiksmiai (pvz., galbūt, turbūt), episteminiai modaliniai veiksmažodžiai (pvz., galėti, turėti), leksiniai veiksmažodžiai (pvz., tikiu, manau), būdvardžiai (pvz., galimas, tikėtinas, potencialus), daiktavardžiai (pvz., prielaida, nuomonė) ir kt., vartojami modifikuoti kalbėtojo/rašytojo santykį su propozicija – pateikti ją kaip tikėtiną ir sumažinti atsakomybę už jos turinį (žr. Hyland 1998, 4). Šie adresanto pozicijos žymikliai leidžia mokslininkams pristatyti savo argumentus įtaigiai ir lanksčiai, pažymint, kad yra alternatyvių požiūrių aptariamų reiškinių atžvilgiu, todėl reiškiama nuomonė nėra kategoriška ir galutinė (Hyland 2008, 18). Tokiu būdu kuriama atsargi, atvira kitų nuomonėms, pozicija diskurse bei kuriamas ryšys su adresatu (Hyland, Zou 2021, 5). Tai išties svarbu kuriant akademinį diskursą, kai dėl itin didelio naujų žinių srauto net patys tvirčiausi argumentai bei atliekami tyrimai gali laikui bėgant atrodyti ne visiškai tikslūs. Remiantis šiuo požiūriu, strateginė sąšvelnių vartosena laikoma svarbia kalbine praktika, leidžiančia mokslininkams išlaikyti pusiausvyrą tarp skirtingų įsitikinimo laipsnių ir perteikti mintis tokiu būdu, kuris būtų priimtinas diskurso bendruomenei (Hyland 2005, 100).
Plačiausiai sąšvelnių vartosena tirta rašytiniame akademiniame diskurse (Hyland 2005; Markkanen, Schröder 2010; Chang ir kt. 2012). Atlikti tyrimai paprastai akcentuoja, kad sąšvelniai yra vienos dažniausių autoriaus poziciją perteikiančių retorinių priemonių moksliniame tekste, kurias autoriai vartoja gan strategiškai – siekiant apsidrausti ir stiprinti mokslinio teksto įtaigumą (Hyland 2005; Martín Martín 2008). Pasak mokslininkų, sąšvelnių pavartojimas tekste atveria dialogą – palieka erdvės skaitytojų galimiems prieštaravimams ar įvairioms interpretacijoms (Chen, Zhang 2017, 2). Tokiu būdu autoriai siekia apsidrausti nuo galimos diskurso bendruomenės narių kritikos (Chen, Zhang 2017, 2). Tai itin svarbu konstruojant akademinį diskursą (ibid.), ypač tose disciplinose, kuriose autoriaus argumentacija neretai remiasi tam tikrų reiškinių interpretacija (pvz., filosofija, literatūra ir t. t.) (Hyland 2011, 202–203). Įvairuojantis taikomų tyrimo metodų bei akademinio diskurso kūrimo tradicijų paisymas skirtingose disciplinose lemia didžiausią šių retorinių priemonių paplitimą būtent humanitariniuose ir socialiniuose moksluose (Hyland 2005; 2008; 2011). Be to, tyrimai atskleidžia, kad sąšvelnių vartoseną iš esmės lemia skirtingose kalbose ir kultūrose nusistovėjusios įvairuojančios akademinio diskurso kūrimo tradicijos. Pavyzdžiui, panašiai kaip prancūzų (Vold 2006), bulgarų (Vassileva 2001) ir ispanų (Mur-Dueñas 2011) mokslininkai, lietuvių mokslinių straipsnių autoriai kur kas rečiau švelnina savo poziciją, nei anglakalbiai (Šinkūnienė 2008; 2011; 2014; Kalėdaitė, Piezculis 2010). Lietuvių mokslininkų straipsniuose taip pat nustatoma kur kas mažesnė kalbinių vienetų, atliekančių švelninimo funkciją, įvairovė nei anglakalbių autorių straipsniuose (Šinkūnienė 2008).
Nemenkas mokslininkų dėmesys skiriamas ir kalbėtojo pozicijos švelninimui sakytinėje mokslinėje komunikacijoje (pvz., Poos, Simpson 2002; Yang 2014). Kadangi sakytinis diskursas gerokai skiriasi nuo rašytinio, sakytinio akademinio diskurso tyrimais atskleidžiami būtent sakytinei komunikacijai būdingi saviti sąšvelnių vartosenos ypatumai. Dar prieš kelis dešimtmečius pastebėta, kad sąšvelnių vartosena sakytinėje iš anksto neparuoštoje kalboje atspindi dinamišką diskurso dalyvių sąveikos realiuoju laiku pobūdį bei kognityvinius procesus (žr. Clark, Ivanic 1997; Biber ir kt. 1999). Sakytinėje kalboje, ypač spontaninėje, iš esmės kalbėtojai formuluoja ir perteikia mintis tuo pačiu metu, todėl jiems kur kas dažniau gali kilti abejonių tuo, ką sako, trūkti žodžių tinkamai pasakyti ir t. t., tad kalbėtojams kyla didesnis poreikis apsidrausti ir siekti išsaugoti savo įvaizdį (žr. Swales 2001; Mauranen 2010; Ädel 2010). Taip pat pažymima, kad spontaninėje kalboje kalbėtojui gali kilti naũjos, iš anksto neapgalvotos idėjos bei netikėti iššūkiai, skatinantys švelninti savo teiginius, formuluojamus realiuoju laiku (žr. Clark, Ivanic 1997, 142). Kita vertus, iš anksto kruopščiai parengtame rašytiniame akademiniame diskurse, kurį kurdamas rašytojas gali iš anksto formuluoti ir apsvarstyti savo mintis, sąšvelnių vartosena yra paprastai kur kas labiau apgalvota ir strategiška (Hyland 1996, 78). Dėl šių esminių skirtumų, sakytinėje kalboje paprastai fiksuojamas didesnis sąšvelnių dažnis, įvairovė bei pavartojimo pobūdis (Biber ir kt. 1999, 215).
Sąšvelnių tyrimai sakytinėje akademinėje kalboje atskleidžia ryškų kalbėtojų siekį šiomis priemonėmis žymėti mandagumą ir kurti santykį su adresatu (pvz., Biber 2006; Yang 2014; Lee, Subtirelu 2015). Tą parodo ir mokslininkų pastebėtas kalbėtojų polinkis poziciją švelninti pirmuoju asmeniu reiškiamų mentalinių veiksmažodžių konstrukcijomis (Ädel 2012; Yang 2014; Farahani 2020; Jung, Fu 2021). Ši kalbinė strategija, mokslinėje literatūroje dar vadinama subjektyvizacija (angl. subjectivization, Namsaraev 1997), nėra itin būdinga rašytinei mokslinei komunikacijai, pasižyminčiai beasmenių konstrukcijų vartosena ir vengimu tiesiogiai įvardyti autorių2. Vienaskaitos pirmuoju asmeniu išreikštais vienetais, tokiais kaip manau, tikiu, kalbėtojai siekia apsidrausti aiškiai pažymėdami, kad reiškiama subjektyvi jų nuomonė, o ne faktinė informacija (Martín Martín 2008, 138–139; Jung, Fu 2023, 1092). Ši sąšvelnių vartosena padeda kurti ryšį su adresatu – parodyti pagarbą galimoms klausytojų alternatyvioms nuomonėms ir paskatinti įsitraukti į diskursą (Al-Rashady 2012, 39). Sakytinio akademinio diskurso tyrimai taip pat atskleidžia kalbėtojų polinkį švelninti poziciją adresatą žyminčiomis formomis, padedančiomis reikšti mandagumą ir kurti nekategorišką kalbėtojo įvaizdį (Mauranen 2010; Ädel 2012; Lin 2015). Tokia sąšvelnių vartosena pastebima įvairioje sakytinio akademinio diskurso medžiagoje, pavyzdžiui, „TED talks“ pristatymuose (Jovic ir kt. 2023), mokslinių konferencijų pristatymuose (Rowley-Jolivet, Carter-Thomas 2005), universiteto paskaitose (Poos, Simpson 2002; Ädel 2012; Yang 2014), seminaruose (Mauranen 2010; Yang 2014; Lin 2015).
Vis dėlto kalbėtojų siekis formuoti santykį su adresatu ir kurti nekategorišką poziciją sąšvelniais ypač pastebimas analizuojant universitetų dėstytojų ir studentų bendravimą. Dėstytojai ne tik linkę vienaskaitos pirmuoju asmeniu aiškiai pažymėti, kad jų reiškiamos propozicijos tėra subjektyvi jų nuomonė, bet ir daugiskaitos pirmuoju asmeniu žymėtomis konstrukcijomis švelninti nurodymus, kritiką, siekiant įtraukti studentus į plėtojamą diskusiją, kurti nekategoriško dėstytojo įvaizdį ir draugišką, bendradarbiavimu grįstą atmosferą auditorijoje (Mauranen 2010, 24; Lin 2015, 106). Tokiu būdu dėstytojai paprastai stengiasi modifikuoti jiems ir studentams iš anksto primetamus institucinės galios skirtumus: užuot pozicionavę save, kaip didesnės galios turinčius asmenis, dėstytojai, kurdami ryšį su studentais, yra linkę pažymėti, kad mato save ir studentus kaip lygiaverčius diskurso dalyvius (Lin 2015). Tokia sąšvelnių vartosena, būdingiausia didesniu dialogiškumu ir artimesne sąveika tarp dėstytojo ir studentų pasižymintiems universiteto seminarams (Mauranen 2004; 2010; Yang 2014; Lin 2015), turėtų būti itin aktuali šiais laikais, kai švietimo srityje akcentuojamas į studentus orientuotas mokymas ir pedagogo, kaip patarėjo, mokymosi skatintojo, konsultanto, o ne autoritetingo žinių teikėjo, vaidmuo (Čiužas 2007; Lin 2015). Pažymėtina, kad tokia į adresatą orientuota sąšvelnių vartosena būdinga ne visoms mokslo sritims – labiausiai polinkį kurti santykį su adresatu sąšvelniais rodo humanitarinių ir socialinių mokslų disciplinų dėstytojai (Yang 2014).
Nors sąšvelnių vartosena lietuvių rašytiniame akademiniame diskurse gan plačiai tirta (pvz., Šeškauskienė 2005; Šinkūnienė 2008; 2011; 2014; Kalėdaitė, Piezculis 2010; Ruskan, Maslauskienė 2023), kalbėtojų pozicijos švelninimo raiška lietuvių mokslinėje sakytinėje komunikacijoje beveik netyrinėta. Apie tam tikras fizikų seminaruose pastebėtas kalbėtojų taikomas švelninimo strategijas trumpai užsiminta V. Zurbaitės magistro darbe (2017), tačiau sisteminga sąšvelnių analizė, apimanti kiekybinius ir kokybinius sąšvelnių vartosenos ypatumus, minėtame tyrime nepateikiama. Siekiant atskleisti, kaip lietuviai mokslininkai pozicionuoja save ir kuria santykį su adresatu lietuvių sakytinėje akademinėje kalboje, išsikeltas šio tyrimo tikslas – ištirti sąšvelnių vartoseną dėstytojų kalboje, remiantis Vilniaus universiteto interaktyvių humanitarinių ir socialinių mokslų seminarų VUSemCorp tekstyno medžiaga. Šia analize siekiama atskleisti kiekybinius ir kokybinius sąšvelnių vartosenos ypatumus tarpdisciplininiu požiūriu – lyginant jų pavartojimo panašumus ir skirtumus filosofijoje, literatūroje, kalbotyroje, sociologijoje, politikos ir komunikacijos moksluose.
Kaip minėta, šiame tyrime remiamasi palyginamojo Vilniaus universiteto interaktyvių seminarų tekstyno VUSemCorp medžiaga. Tekstyną lygiomis imtimis (po 6 seminarus iš kiekvienos disciplinos) sudaro humanitarinių (literatūra, filosofija, kalbotyra) ir socialinių mokslų (sociologija, politikos mokslai, komunikacijos mokslai) disciplinų seminarų medžiaga, surinkta, tranksribuota ir anotuota šio straipsnio autorės 2021–2022 m. Tekstyno apimtis – 296 931 žodžių, iš kurių 211 559 žodžiai ištarti dėstytojų.
Sudarant VUSemCorp remtasi plačiai lingvistikoje pripažintais sakytinių tekstynų kūrimo principais (Thompson 2004; Sinclair 2005; Adolphs, Knight 2010). Siekiant reprezentatyvumo, tyrimo medžiaga buvo kaupiama pasitelkiant tikimybinės atrankos būdą (de Vaus 2002; Babbie 2007), t. y. vadovaujantis konkrečiais iš anksto nustatytais kriterijais, tokiais kaip mokslo sritis, disciplina, dėstymo būdas, seminaro pobūdis, dėstytojo gimtoji kalba, lytis bei dėstymo patirtis.
Konkrečios mokslo sritys bei disciplinos3 šiam tyrimui atrinktos remiantis jau atliktų tyrimų bei sukauptų tekstynų pagrindu. Tyrimų duomenimis, būtent humanitarinių ir socialinių mokslo sričių dėstytojai yra labiausiai linkę reikšti savo poziciją bei kurti tarpasmenį ryšį su adresatu sąšvelniais (Poos, Simpson 2002; Yang 2014). Šios mokslo sritys taip pat pasižymi bene gausiausia tiriamųjų reiškinių problematika bei taikomų metodikų įvairove, tad būtent šiose mokslo srityse bene geriausiai atsiskleidžia akademinio diskurso kūrimo ypatybės (Feng 2014, 67). Literatūra, kalbotyra, filosofija yra vienos pagrindinių humanitarinius mokslus reprezentuojančių disciplinų, todėl būtent šios trys disciplinos itin dažnai pasirenkamos tiek rašytinio (pvz., Hyland 2005; Fløttum ir kt. 2006; Khedri ir kt. 2013; Hu, Cao 2015 ir t. t.), tiek sakytinio akademinio diskurso tyrimams (pvz., Lee, Subtirelu 2015; Hyland, Jiang 2020; Doncheva-Navratilova ir kt. 2020 ir t. t.). Sociologija, kaip viena pagrindinių socialinių mokslų disciplinų, taip pat itin dažnai pasirenkama tiek rašytinio (pvz., Becher 1987; Hyland 2003; Šinkūnienė 2014; Hyland, Jiang 2018 ir kt.), tiek sakytinio akademinio diskurso (pvz., Yeo, Ting 2014; Lee, Subtirelu 2015 ir t. t.) tyrimams. Nors politikos ir komunikacijos sričių akademinio diskurso kūrimo specifika nėra išsamiai tirta, jų pasirinkimas padeda atskleisti dar iki šiol itin menkai tirtų disciplinų akademinio diskurso kūrimo ypatumus.
Sudarant palyginamąjį tekstyną, buvo siekiama užtikrinti kalbinių duomenų balansą. Sukaupta po 6 seminarus iš kiekvienos disciplinos. Paskiras disciplinas tekstyne reprezentuoja vienodas skaičius vyriškosios ir moteriškosios lyties dėstytojų (po 3 vyrus ir 3 moteris kiekvienoje disciplinoje). Siekiant kuo geriau reprezentuoti ir subalansuoti duomenis, stengtasi užtikrinti, kad kiekvieną discipliną atspindėtų seminarai, vedami dėstytojų, turinčių įvairią dėstymo patirtį: 0–10, 11–20 ir daugiau nei 20 metų.
Sudarant tekstyną, buvo siekiama užtikrinti medžiagos vienodumą (angl. homogeneity) (Adolphs, Knight 2010, 40). Visų pirma, stengtasi, kad visi dėstytojai būtų gimtakalbiai lietuviai. Antra, visi VUSemCorp seminarai, analizuoti šiame tyrime, atitinka „pokalbio“ dėstymo stilių (angl. conversational style) (Dudley-Evans 1994, 148), kuriam būdingas ne iš anksto parengtų tekstų skaitymas, o spontaniškas minčių dėstymas. Šis stilius siejamas su glaudesne sąveika tarp diskurso dalyvių (ibid.) ir didesniu kalbinių priemonių, kuriomis kuriamas santykis tarp dėstytojo ir studentų, vartojimu (Morell 2004). Kalbinių priemonių, vartojamų kalbėtojo pozicijai išreikšti ir santykiui su adresatu kurti, vartosenai įtakos turi ir studentų grupės dydis (Lee 2009). Todėl į tekstyną buvo įtraukti tik tie seminarai, kurie buvo vedami ne didesnėms nei 25 studentų grupėms. Svarbu paminėti, kad tekstyne sukaupti ištisiniai seminarų tekstai, atspindintys dėstytojo ir studentų sąveiką nuo leidimo įrašyti seminarą iki pat dėstytojo atsisveikinimo su studentais.
Renkant medžiagą, vadovautasi nacionalinėse tyrimo etikos gairėse ir rekomendacijose4 nurodytu pagarbos tiriamiesiems principu. Pagal šį principą, kiekvieno dėstytojo ir seminaruose dalyvaujančių studentų buvo prašoma suteikti išankstinį informuotą sutikimą5 įrašyti ir naudoti kalbinius duomenis moksliniame tyrime. Gavus visų seminarų dalyvių sutikimą, medžiaga buvo įrašoma diktofonu. Atrinktų seminarų įrašų transkribavimas, anotavimas ir analizė buvo atliekama rankiniu būdu, užtikrinant informantų anonimiškumą. Informacija apie kiekvieną tyrime analizuotą seminarą VUSemCorp tekstyne pateikta 1 lentelėje.
1 lentelė. Informacija apie tyrime analizuotus seminarų įrašus
|
Mokslų sritis ir disciplina |
Dėstytojo(s) |
Seminaro |
Studentų sk. |
Kalbėjusių stu-dentų sk. |
Visų kalbėtojų ištartų žodžių sk. |
Dėstytojo(-s) ištartų žodžių sk. |
Analizuotų dėsty-tojo(-s) žodžių sk.6 |
Studentų ištartų žodžių sk. |
Žyma7 |
|
|
HUMANITARINIAI MOKSLAI |
Filosofija |
Mot. |
01:24:54 |
12 |
5 |
8182 |
5567 |
5456 |
2615 |
film1 |
|
01:21:45 |
5 |
2 |
9437 |
5849 |
5787 |
3588 |
film2 |
|||
|
01:32:53 |
4 |
4 |
9730 |
7664 |
7345 |
2066 |
film3 |
|||
|
Vyr. |
01:35:08 |
15 |
13 |
10629 |
5760 |
5760 |
4869 |
filv1 |
||
|
01:25:20 |
12 |
9 |
6655 |
5411 |
5392 |
1244 |
filv2 |
|||
|
01:28:24 |
9 |
5 |
8499 |
4692 |
4692 |
3807 |
filv3 |
|||
|
Iš viso: |
53132 |
34943 |
34432 |
18189 |
||||||
|
Literatūra |
Mot. |
1:13:18 |
10 |
5 |
7890 |
7169 |
7149 |
721 |
litm1 |
|
|
01:22:15 |
3 |
3 |
10570 |
8365 |
8356 |
2205 |
litm2 |
|||
|
01:28:55 |
3 |
3 |
9620 |
7949 |
7894 |
1671 |
litm3 |
|||
|
Vyr. |
01:21:16 |
5 |
3 |
7653 |
6762 |
6645 |
891 |
litv1 |
||
|
01:58:41 |
14 |
4 |
12503 |
8280 |
8280 |
4223 |
litv2 |
|||
|
01:29:11 |
13 |
10 |
7132 |
3819 |
3749 |
3313 |
litv3 |
|||
|
Iš viso: |
55368 |
42344 |
42073 |
13024 |
||||||
|
Kalbotyra |
Mot. |
01:27:08 |
10 |
7 |
9242 |
8147 |
8147 |
1095 |
kalbm1 |
|
|
01:22:28 |
10 |
10 |
4759 |
3922 |
3922 |
837 |
kalbm2 |
|||
|
01:22:09 |
14 |
12 |
7447 |
6050 |
6050 |
1397 |
kalbm3 |
|||
|
Vyr. |
01:25:44 |
12 |
12 |
8750 |
7551 |
7551 |
1199 |
kalbv1 |
||
|
01:26:54 |
13 |
13 |
7673 |
6575 |
6575 |
1098 |
kalbv2 |
|||
|
01:23:57 |
15 |
10 |
6789 |
6201 |
6201 |
588 |
kalbv3 |
|||
|
Iš viso: |
44660 |
38446 |
38446 |
6214 |
||||||
|
SOCIALINIAI MOKSLAI |
Sociologija |
Mot. |
01:22:36 |
12 |
10 |
8066 |
7008 |
7008 |
1058 |
socm1 |
|
01:23:35 |
12 |
7 |
5840 |
3877 |
3877 |
1963 |
socm2 |
|||
|
01:27:10 |
15 |
6 |
7638 |
1993 |
1993 |
5645 |
socm3 |
|||
|
Vyr. |
01:33:35 |
12 |
6 |
7789 |
6925 |
6925 |
864 |
socv1 |
||
|
01:14:58 |
10 |
8 |
7300 |
5168 |
5168 |
2132 |
socv2 |
|||
|
01:47:16 |
15 |
5 |
10521 |
6750 |
6750 |
3771 |
socv3 |
|||
|
Iš viso: |
47154 |
31721 |
31721 |
15433 |
||||||
|
Politikos mokslai |
Mot. |
01:22:09 |
15 |
11 |
9401 |
5898 |
5893 |
3503 |
polm1 |
|
|
01:27:32 |
20 |
4–5 |
8342 |
5920 |
5911 |
2422 |
polm2 |
|||
|
01:09:06 |
13 |
5–6 |
8848 |
6178 |
6178 |
2670 |
polm3 |
|||
|
Vyr. |
01:29:34 |
25 |
25 |
10410 |
7625 |
7619 |
2785 |
polv1 |
||
|
01:22:54 |
10 |
7–8 |
8870 |
3712 |
3712 |
5158 |
polv2 |
|||
|
01:24:26 |
6 |
3 |
7445 |
6947 |
6947 |
498 |
polv3 |
|||
|
Iš viso: |
53316 |
36280 |
36260 |
17036 |
||||||
|
Komunikacijos mokslai |
Mot. |
01:22:44 |
10 |
5–6 |
7344 |
4621 |
4361 |
2723 |
komm1 |
|
|
01:24:30 |
15 |
14 |
8187 |
2916 |
2895 |
5271 |
komm2 |
|||
|
01:21:38 |
15 |
10 |
4994 |
4370 |
4370 |
624 |
komm3 |
|||
|
Vyr. |
01:24:30 |
15 |
14 |
7118 |
2506 |
2506 |
4612 |
komv1 |
||
|
01:10:21 |
18 |
18 |
6967 |
4748 |
4396 |
2219 |
komv2 |
|||
|
01:36:16 |
25 |
3 |
8691 |
8664 |
8635 |
27 |
komv3 |
|||
|
Iš viso: |
43301 |
27825 |
27163 |
15475 |
||||||
|
Bendras |
296931 |
211559 |
210095 |
85372 |
||||||
Nors sąšvelniai kalbotyroje tiriami iš įvairių perspektyvų ir neretai mokslininkų apibrėžiami skirtingai (žr. išsamią literatūros apžvalgą, pateiktą Varttala 2001), šiame darbe laikomasi plačios sąšvelnių sampratos. Kaip ir kituose akademinio diskurso tyrimuose (pvz., Hyland 1998; Varttala 2001; Šinkūnienė 2011), sąšvelniai šiame straipsnyje apibrėžiami kaip kalbiniai vienetai, vartojami sumažinti kalbėtojo atsakomybę už formuluojamus teiginius, suteikti jiems tikimybės, neapibrėžtumo atspalvį. Taip išreiškiama atsargi, nekategoriška pozicija, paliekanti erdvės galimoms kitų nuomonėms (Varttala 2001, 103).
Dėl ribotos tyrimo apimties šiame straipsnyje apžvelgiami tik leksiniais veiksmažodžiais realizuojami kalbėtojų pozicijos švelninimo atvejai, kurie yra vieni dažniausių ir labiausiai įvairialypių sąšvelnių tipų akademiniame diskurse (pvz., Hyland 1998; Varttala 2001). Siekiant atskleisti įvairialypį sąšvelnių pobūdį ir polifunkcionalumą semantiniu ir pragmatiniu lygmeniu (žr. Hyland 1998), šiame tyrime aptariami leksiniai veiksmažodžiai, kurie dėl savo semantinio turinio tam tikruose kontekstuose gali įgyti pragmatinę kalbėtojo pozicijos švelninimo funkciją. Analizuojant leksinius veiksmažodžius, išskirti ir švelninimo atvejai, sietini su galima kalbėtojų intencija apsidrausti ir reikšti mandagumą (Liu 2020; Meyers 1989). Taip pat ypatingas dėmesys skirtas ir leksiniams veiksmažodžiams, kurių semantinis turinys leidžia perteikti modalines reikšmes, pavyzdžiui, episteminį modalumą (Salager-Mayer 1994; Crompton 1997; Varttala 2001).
Tyrime taip pat laikytasi plačiai pripažintos pozicijos, kad nė vienas kalbinis vienetas nėra pats savaime sąšvelnis: pozicijos švelninimo funkcija išryškėja tik analizuojant kalbinius vienetus jų pavartojimo kontekste (žr. Markkanen, Schröder 1997). Todėl minėti vienetai analizuoti rankiniu būdu, atidžiai vertinant jų pavartojimą konkrečiame kontekste. Siekiant atskirti, ar konkretus veiksmažodis funkcionuoja kaip sąšvelnis, tam tikrais atvejais atliekamas Cromptono (1997) pasiūlytas perfrazavimo testas. Jei pašalinus švelninantį elementą kalbėtojo pozicija tampa kategoriškesnė, tas elementas laikomas sąšvelniu, plg. (2) ir (2a):
(2) Tikiu kad pastebėjote jog tai yra juodraštinė teksto versija. (polv1)
(2a) Pastebėjote jog tai yra juodraštinė teksto versija.
Kaip matome, panaikinus sąšvelnį tikiu (2) teiginys taptų kategoriškesnis, nes kalbėtojas prisiimtų visą atsakomybę už reiškiamą teiginį. Vadinasi, tikiu (2) gali būti laikomas sąšvelniu.
Pažymėtina, kad gramatinių konstrukcijų bei formų nulemti švelninimo atvejai šioje analizėje nebuvo apžvelgiami, pavyzdžiui:
(3) Norėčiau kad pasilabintumėte su lietuvių kalbos tekstynu. (kalbm3)
Nors tariamosios nuosakos formų (pvz., norėčiau) pasirinkimas gali žymėti adresanto norą švelninti pasakymą (plg. noriu), savo semantika norėti sąšvelnio funkcijos neatlieka. Kadangi tyrimas orientuotas į semantikos ir pragmatikos sąveiką, gramatinių formų nulemti švelninimo atvejai toliau neaptariami.
Šiame tyrime domimasi dėstytojų, kaip kiekvienos tirtos disciplinos atstovų, pozicijos raiška. Todėl vienetai, žymintys ne dėstytojo, o kitų žmonių poziciją, nebuvo laikomi sąšvelniais:
(4) Yra tyrėjų kurie mano kad ne visai tai jo kūrinys. (komv3)
Tyrime taip pat neaptariami leksiniai veiksmažodžiai, vartoti ne kalbėtojo subjektyviam požiūriui reikšti, bet adresato pozicijai nustatyti (žr. 5). Todėl daugeliu atvejų sąšvelniai klausiamuosiuose sakiniuose neanalizuoti, pvz.:
(5) Ar čia galima vadinti darybos žingsniu ar ne? (kalbm2)
Kita vertus, į tyrimą įtraukti sąšvelniai, vartojami klausiamuosiuose sakiniuose su dalelytėmis pabaigoje8 (angl. tag questions), kadangi jų tikslas dažnai yra perteikti propoziciją ir gauti adresato pritarimą ar patvirtinimą (Šinkūnienė ir kt. 2020, 12), pvz.:
(6) Galbūt aš spėju kad pastebėtumėt kėdę jei ji trukdytų paimt kažką tai iš kuprinės ar ne? (filv3)
Šiame tyrime neanalizuoti ir neužbaigtuose pasakymuose vartoti vienetai, kurių interpretaciją apsunkina konteksto trūkumas:
(7) Tai savotiškai rodo kad galbūt tam tikroje interpretacinės prieigos darbų. Kaip čia. Rūšyje ne visi kriterijai yra taikomi.9 (polm3)
Nors, ko gero, galima numanyti, kad dėstytoja turėjo omenyje kaip čia pasakyti/išsireikšti, visgi tokie eliptiniai pasakymai nebuvo analizuojami tirtoje medžiagoje.
Visi tekstyne nustatyti leksiniais veiksmažodžiais reiškiami dėstytojų pozicijos švelninimo atvejai buvo klasifikuojami rankiniu būdu naudojant programą Microsoft Office Excel 2024. Sąšvelniai buvo klasifikuojami į keturias semantines grupes: kalbėjimo (pvz., sakyti, vadinti), mentalinius (pvz., manyti, tikėti), ketinimo (pvz., bandyti, ketinti) ir atrodymo (pvz., atrodyti) veiksmažodžius (žr. Šinkūnienė 2011). Be to, tiriamieji vienetai analizuoti pagal gramatinę formą (asmenį, skaičių, nuosaką) bei referentą, siekiant atskleisti pragmatines kalbėtojų intencijas. Atliekant kokybinę analizę, buvo tyrinėjamos leksiniais veiksmažodžiais išreikštų sąšvelnių pavartojimo ypatybės, semantika bei atliekamos pragmatinės funkcijos. Toliau tirtoje medžiagoje išskirtų sąšvelnių kiekybiniai ir kokybiniai ypatumai lyginti šešiose tirtose disciplinose. Atliekant kiekybinę lyginamąją analizę, sąšvelnių pavartojimo dažniai normalizuoti 1000 žodžių imčiai.
VUSemCorp tekstyne išskirti 1224 leksinių veiksmažodžių, atliekančių kalbėtojo pozicijos švelninimą, pavartojimo atvejai (normalizuotas dažnis – 5,83/1000 žodžių). Skirtingų semantinių kategorijų veiksmažodžių dažniai humanitarinių ir socialinių mokslų disciplinose pateikti 2 lentelėje.
2 lentelė. Leksinių veiksmažodžių, švelninančių kalbėtojo poziciją, absoliutus ir normalizuotas dažnis (1000 žodžių) humanitarinių ir socialinių mokslų seminaruose
|
Leksinis veiksmažodis |
Filosofija |
Literatūra |
Kalbotyra |
Sociologija |
Politikos mokslai |
Komunikacijos mokslai |
Iš viso: |
|
Kalbėjimo veiksmažodžiai |
|||||||
|
tarti |
16 (0,46) |
27 (0,64) |
41 (1,07) |
131 (4,13) |
29 (0,80) |
13 (0,48) |
257 (1,22) |
|
(pa)sakyti |
64 (1,86) |
50 (1,19) |
81 (2,1) |
2 (0,06) |
197 (0,94) |
||
|
(pa)vadinti |
1 (0,03) |
4 (0,10) |
20 (0,52) |
3 (0,09) |
6 (0,17) |
3 (0,11) |
37 (0,18) |
|
(pa)siūlyti |
4 (0,12) |
7 (0,17) |
5 (0,13) |
1 (0,03) |
1 (0,04) |
18 (0,09) |
|
|
kalbėti |
2 (0,1) |
3 (0,09) |
6 (0,17) |
11 (0,05) |
|||
|
diskutuoti |
1 (0,03) |
4 (0,11) |
5 (0,02) |
||||
|
Kiti kalbėjimo veiksmažodžiai10 |
1 (0,03) |
1 (0,02) |
1 (0,03) |
5 (0,15) |
3 (0,08) |
1 (0,04) |
12 (0,06) |
|
Iš viso: |
88 (2,56) |
89 (2,12) |
148 (3,85) |
146 (4,60) |
48 (1,32) |
18 (0,66) |
537 (2,56) |
|
Mentaliniai veiksmažodžiai |
|||||||
|
manyti |
6 (0,17) |
12 (0,29) |
19 (0,50) |
16 (0,50) |
10 (0,28) |
30 (1,10) |
93 (0,44) |
|
žinoti |
14 (0,41) |
5 (0,12) |
10 (0,26) |
14 (0,44) |
27 (0,74) |
70 (0,33) |
|
|
tikėtis |
3 (0,09) |
2 (0,02) |
9 (0,23) |
12 (0,38) |
11 (0,30) |
8 (0,29) |
45 (0,21) |
|
(pa)galvoti |
11 (0,32) |
4 (0,10) |
8 (0,21) |
7 (0,22) |
14 (0,39) |
1 (0,04) |
45 (0,21) |
|
įsivaizduoti |
6 (0,17) |
2 (0,05) |
7 (0,18) |
6 (0,19) |
3 (0,08) |
1 (0,04) |
25 (0,12) |
|
linkti |
1 (0,03) |
1 (0,02) |
4 (0,10) |
3 (0,09) |
4 (0,11) |
2 (0,07) |
15 (0,07) |
|
laikyti |
8 (0,19) |
2 (0,05) |
4 (0,11) |
14 (0,07) |
|||
|
interpretuoti |
5 (0,15) |
5 (0,12) |
3 (0,08) |
13 (0,06) |
|||
|
jausti |
6 (0,14) |
3 (0,08) |
1 (0,03) |
1 (0,03) |
1 (0,04) |
12 (0,06) |
|
|
suprasti |
4 (0,12) |
3 (0,07) |
1 (0,03) |
1 (0,03) |
9 (0,04) |
||
|
klysti |
2 (0,05) |
6 (0,19) |
1 (0,03) |
9 (0,04) |
|||
|
tikėti |
2 (0,05) |
2 (0,06) |
4 (0,11) |
8 (0,04) |
|||
|
žiūrėti |
5 (0,16) |
2 (0,06) |
1 (0,04) |
8 (0,04) |
|||
|
spėti |
1 (0,03) |
1 (0,03) |
2 (0,06) |
3 (0,08) |
7 (0,03) |
||
|
svarstyti |
2 (0,05) |
4 (0,13) |
6 (0,03) |
||||
|
atsiminti |
4 (0,10) |
2 (0,06) |
6 (0,03) |
||||
|
norėti |
3 (0,07) |
1 (0,03) |
2 (0,06) |
6 (0,03) |
|||
|
daryti prielaidą |
5 (0,16) |
1 (0,03) |
6 (0,03) |
||||
|
traktuoti |
2 (0,05) |
2 (0,05) |
1 (0,03) |
1 (0,04) |
6 (0,03) |
||
|
Kiti mentaliniai veiksmažo-džiai11 |
7 (0,20) |
13 (0,3) |
7 (0,18) |
12 (0,38) |
8 (0,22) |
6 (0,22) |
53 (0,25) |
|
Iš viso: |
58 (1,68) |
70 (1,66) |
82 (2,13) |
96 (3,03) |
99 (2,73) |
51 (1,88) |
456 (2,17) |
|
Ketinimo veiksmažodžiai |
|||||||
|
(pa)bandyti |
18 (0,52) |
19 (0,50) |
46 (1,12) |
31 (0,98) |
22 (0,60) |
19 (0,70) |
155 (0,74) |
|
(pa)mėginti |
18 (0,52) |
15 (0,36) |
1 (0,03) |
1 (0,03) |
2 (0,07) |
37 (0,18) |
|
|
stengtis |
3 (0,08) |
2 (0,05) |
5 (0,13) |
2 (0,06) |
2 (0,06) |
2 (0,07) |
16 (0,08) |
|
ketinti |
1 (0,03) |
4 (0,15) |
5 (0,02) |
||||
|
siekti |
1 (0,03) |
2 (0,06) |
3 (0,01) |
||||
|
Iš viso: |
39 (1,13) |
36 (0,90) |
52 (1,35) |
35 (1,10) |
27 (0,74) |
27 (0,99) |
216 (1,03) |
|
Atrodymo veiksmažodžiai |
|||||||
|
atrodyti |
7 (0,20) |
7 (0,17) |
14 (0,07) |
||||
|
pasirodyti |
1 (0,03) |
1 (0,00) |
|||||
|
Iš viso: |
7 (0,20) |
7 (0,17) |
1 (0,03) |
15 (0,07) |
|||
|
Bendras visų leks. vksm. skaičius |
192 (5,58) |
202 (4,80) |
283 (7,36) |
277 (8,73) |
174 (4,80) |
96 (3,53) |
1224 (5,83) |
Kaip matome, leksiniai veiksmažodžiai, kaip sąšvelniai, dėstytojų kalboje vartojami neretai – normalizuotas dažnis 1000 žodžių yra 5,8. Šis dažnis atrodo reikšmingas, atsižvelgiant į kontekstą ir lyginant su kituose tyrimuose pateikiamais leksinių veiksmažodžių, atliekančių pozicijos švelninimą, dažniais. Štai pavyzdžiui, lietuvių rašytiniame akademiniame diskurse leksinių veiksmažodžių, švelninančių kalbėtojo poziciją, vartojimo dažnis yra mažesnis (Šinkūnienė 2011). Minėtame tyrime nurodoma, kad jų dažnis kalbotyros moksliniuose straipsniuose yra 2,28/1000 žodžių (ibid. 129). VUSemCorp kalbotyros discipliną reprezentuojančioje tekstyno dalyje šis dažnis siekia 7,36/1000 žodžių. Tai gali reikšti, kad episteminio modalumo raiška sakytinėje lietuvių akademinėje kalboje yra labiau leksikalizuota, tačiau šiai prielaidai patvirtinti reikalingi išsamesni tyrimai, lyginant sąšvelnių vartojimo dažnį tose pačiose disciplinose.
VUSemCorp taip pat pastebima gana didelė leksinių veiksmažodžių, švelninančių kalbėtojo poziciją, įvairovė. Dažniausiai dėstytojai vartojo kalbėjimo veiksmažodžius teiginiams švelninti (2,56) – tarp jų didžiausiu dažniu pavartotos tarti, (pa)sakyti, (pa)vadinti veiksmažodžių formos. Šiek tiek rečiau dėstytojai rinkosi mentalinius veiksmažodžius teiginiams švelninti (2,17), ypač tokius kaip manyti, žinoti, tikėti. Ketinimo veiksmažodžiai, tarp kurių dažniausiai pasitaikė bandyti, mėginti variantai, pavartoti gerokai rečiau (1,03). Tekstyne pasitaikė ir keli atrodymo veiksmažodžių (atrodyti, pasirodyti) pavartojimo atvejai (0,07). Akcentuotina, kad tekstyne nustatyti švelninimo atvejai aprėpia įvairius leksinius veiksmažodžius, nefiksuojamus lietuvių rašytiniame akademiniame diskurse. Štai pavyzdžiui, pažvelgus į kalbotyros disciplinoje užfiksuotus pozicijos švelninimo atvejus matyti, kad greta tokių rašytiniame akademiniame diskurse vartojamų leksinių veiksmažodžių kaip sakyti, siūlyti, teigti, tvirtinti, įžvelgti, įžiūrėti, laikyti, linkti, manyti, spėti, tikėti(s), įsivaizduoti, justi, svarstyti, piršti, traktuoti, daryti prielaidą, bandyti, mėginti, siekti, stengtis, atrodyti (žr. Šinkūnienė 2011, 129) sakytiniame akademiniame diskurse pozicijai švelninti taip pat vartojami veiksmažodžiai diskutuoti, aiškinti, šnekėti, galvoti, jausti, įtarti, interpretuoti ir t. t. (žr. 2 lentelę).
Dažniausiai leksiniai veiksmažodžiai, švelninantys kalbėtojo poziciją, identifikuoti sociologijoje (8,73) ir kalbotyroje (7,36), rečiau – filosofijoje (5,58), literatūroje (4,80) ir politikos moksluose (4,80), o rečiausiai – komunikacijos moksluose (3,53). Nors šie duomenys gali stebinti, kadangi paprastai sąšvelniai būdingesni humanitariniams mokslams, kaip literatūra ar filosofija (Hyland 2011, 202–203), svarbu atsižvelgti, kad lietuvių kalboje sąšvelnio funkciją gali atlikti ir kiti kalbiniai vienetai – modaliniai veiksmažodžiai, daiktavardžiai, būdvardžiai, dalelytės, prieveiksmiai ir aplinkybiniai žodžiai (Šinkūnienė 2008; 2011). Akademinio diskurso tyrimai rodo, kad lietuvių mokslo kalboje pozicijos švelninimą dažniau žymi prieveiksmiai ir aplinkybiniai žodžiai, o ne leksiniai veiksmažodžiai (Šinkūnienė 2008, 102; 2011, 194). Todėl atlikus išsamesnę analizę, gali paaiškėti, kad dažniau švelninama ne sociologijoje, o kitose disciplinose. Norint tiksliau nustatyti tarpdisciplinius sąšvelnių vartojimo skirtumus, reikalingas išsamesnis tyrimas, šiuo metu atliekamas straipsnio autorės.
Didžiausia leksinių veiksmažodžių įvairovė, atliekančių sąšvelnio funkciją, nustatyta sociologijoje – 37 skirtingi veiksmažodžiai. Literatūros seminaruose jų buvo 36, politikos moksluose – 33, kalbotyroje – 29, o filosofijoje – 26. Mažiausias skaičius nustatytas komunikacijos moksluose – 22. Detalesni tarpdiscipliniai sąšvelnių vartosenos panašumai ir skirtumai aptariami toliau straipsnyje.
Remiantis VUSemCorp duomenimis, gausiausia leksinių veiksmažodžių grupė, atliekanti kalbėtojo pozicijos švelninimo funkciją, yra kalbėjimo veiksmažodžiai (užfiksuota 537 vartojimo atvejų). Tipiškai dėstytojai vartojo tarti (47 %), (pa)sakyti (37 %) formas, rečiau – (pa)vadinti (7 %), (pa)siūlyti (3 %) ir kalbėti (2 %) ir kt.
Palyginus šiuos duomenis su švelninimo raiška lietuvių rašytiniame akademiniame diskurse, peršasi prielaida, kad rašytinėje ir sakytinėje akademinėje kalboje lietuvių mokslininkai renkasi skirtingas kalbines priemones pozicijai švelninti. Atrodo, kad dažniausias šios semantinės grupės sąšvelnis tarti yra prototipiškas tik sakytiniam akademiniam diskursui, nes rašytinio diskurso tyrimai jo vartosenos nefiksuoja (Šinkūnienė 2011, 129–130). Iš visų kalbėjimo veiksmažodžių lietuvių mokslininkų rašytinėje mokslinėje komunikacijoje dažniausiai vartojamas teigti (Šinkūnienė 2011, 129–130). Sakytiniuose duomenyse šis veiksmažodis pavartotas tik vieną kartą.
Daugiausia kalbėjimo veiksmažodžių, atliekančių sąšvelnių funkciją, rasta sociologijos (4,6), mažiau – kalbotyros (3,85), filosofijos (2,56) ir literatūros dėstytojų kalboje (2,12). Politikos ir komunikacijos mokslų medžiagoje šie veiksmažodžiai pavartoti rečiausiai (1,32 ir 0,66 atitinkamai). Kalbėjimo veiksmažodžių dominavimą visame tekstyne ir konkrečiai sociologijoje daugiausia lėmė itin dažnas tarti formų pavartojimas – jos sudarė 21 % visų sąšvelnių tekstyne, iš kurių daugiau negu pusė pavartota sociologijoje. Tai yra dažniausias veiksmažodis tiek kalbėjimo veiksmažodžių grupėje, tiek tarp visų leksinių veiksmažodžių tekstyne, įskaitant mentalinius, ketinimo ir atrodymo veiksmažodžius (žr. 2 lentelę).
Atkreiptinas dėmesys, kad visi tarti atvejai, vartoti pozicijai švelninti, išreikšti liepiamosios nuosakos daugiskaitos pirmojo asmens formomis tarkim (69 % atvejų) ir tarkime (31 % atvejų). Mokslinėje literatūroje tokia tarti vartosena siejama su ketinimu pasidalyti atsakomybę už teiginio turinį su adresatu (Džežulskienė 2011, 19). Tyrimo duomenimis, tarkim(e) kalbėtojo pozicijai švelninti vartojamas tais atvejais, kai adresantas abejoja tam tikrų referuojamojo propozicinio turinio elementų tinkamumu ar tikslumu (žr. Džežulskienė 2011, 17). Tai puikiai iliustruoja pavyzdys iš sociologijos, t. y. disciplinos, kurios dėstytojų kalboje šis leksinis veiksmažodis pavartotas dažniausiai (4,13):
(8) Iš esmės mes sakome kad na tarkime laikotarpis nuo modernybės pradžios iki. Socializmo komunizmo tarkim yra ankstyvusis liberalus arba tas kapitalistinis galbūt aptakus. Vėliau mes matom tvirtos modernybės formavimąsi <...> ar mes galime įsivaizduoti ketvirtą modernybę? Na arba trečią tarkime kad ir kaip jas skirstyti. (socv1)
Pateiktame pavyzdyje dėstytojas, kalbėdamas apie modernybės etapus, švelnina savo poziciją įvairiomis priemonėmis, įskaitant ir tarkim(e). Atrodo, kad jis nėra visiškai užtikrintas pateiktu modernybės etapų skirstymu ir pateikia jį kaip atsargų pasiūlymą, o ne neginčijamą faktą (Džežulskienė 2011, 17). Taip atsakomybė už propozicinį turinį dalijama tarp diskurso dalyvių – adresanto ir adresato (Džežulskienė 2011, 19). Ši vartosena skatina dialogą (White 2003), leidžiantį svarstyti įvairius modernybės etapų skirstymo ir pavadinimo būdus.
Antras dažniausiai vartojamas leksinis veiksmažodis kalbėtojo pasakymams švelninti kalbėjimo veiksmažodžių kategorijoje, o kartu ir visame tekstyne yra (pa)sakyti (197 pavartojimai visame tekstyne). Panašiai kaip tarti, jis dažnai vartojamas modifikuojant propozicinį turinį, siekiant pabrėžti, jog kalbėtojas pateikia tik pasiūlymą, o ne galutinį sprendimą (Džežulskienė 2011, 17). Skirtingai nuo tarti, sakyti vartojamas įvairiomis formomis – tariamąja nuosaka (24 %), dėstytojams renkantis tarp vienaskaitos pirmojo asmens sakyčiau (14 %), ir daugiskaitos pirmojo asmens sakytume (10 %). Be to, šis veiksmažodis kartais vartojamas būsimojo laiko formomis sakysim(e) (17 %) ir junginiuose su negimininės formos dalyviu galima12, – galima (būtų) (pa)sakyti (13 %). Paminėtini ir kiti, pavieniai atvejai, kai sakyti pavartotas tokiuose žodžių junginiuose kaip sunku (pa)sakyti, sudėtinga (pa)sakyti, kaip aš sakau ir t. t.
Didžiausias (pa)sakyti formų pavartojimo dažnis užfiksuotas humanitariniuose moksluose. Kalbotyroje (pa)sakyti pavartotas dažniausiai (2,1). Kiek rečiau šis veiksmažodis pozicijai švelninti pavartotas filosofijoje (1,86) bei literatūroje (1,19). Sociologijoje (pa)sakyti itin retas (0,06), o politikos ir komunikacijos moksluose šis žymiklis visai nepavartotas. Veiksmažodžio (pa)sakyti didžiausią pavartojimo skaičių kalbotyroje nulėmė šios disciplinos dėstytojų kalboje nustatyta išskirtinai didelė daugiskaitos pirmojo asmens formų gausa, nebūdinga jokiai kitai tirtai disciplinai. Kalbotyroje itin dažnai vartojama būsimojo laiko daugiskaitos pirmojo asmens forma sakysim(e), sudaranti net 40 % visų (pa)sakyti formų šioje disciplinoje. Pastebėtina, kad ši forma, be literatūros, nerasta nė vienoje kitoje tirtoje disciplinoje. Liepiamosios nuosakos daugiskaitos pirmojo asmens forma sakykim(e) taip pat dažniausiai pavartota kalbotyroje (7,4 %).
Daugiskaitos sakyti formos, tokios kaip sakysim(e), sakykim(e), sakytume, padeda ne tik nusimesti dalį atsakomybės už formuluojamų teiginių tikrumą, bei pasidalyti ja su adresatu, bet ir įtraukti pašnekovą į diskursą (Džežulskienė 2011, 19). Didesnis šių formų paplitimas kalbotyros srityje gali rodyti, kad šiai disciplinai atstovaujantys dėstytojai labiau linkę sąšvelniais ne tik reikšti savo poziciją, bet ir sąveikauti su adresatu. Veiksmažodžio (pa)sakyti formų, vartojamų švelninti pasakymus, dažnį bei įvairovę kalbotyroje iliustruoja toliau pateiktas fragmentas:
(9) Studentė:
Dėstytojau. O pavyzdžiui yra knygrišykla tai čia kur knygas riša?
Dėstytojas:
Nu taip taip. Kur kur knygas riša. Nes čia. Jo. Arba kada darai rišykla. Šiaip lietuvių kalboj nebūdinga sakysim taip kad knygas riša kad iš žodžių junginio padarytų vietos pavadinimą. Sakyčiau kad dūrinys. Geras klausimas. Čia yra knygrišys. Tas kas riša knygas. Nežinau. Nesu tikras. Nes knygrišys tikrai tas kuris knygas riša o knygrišykla sakykim vieta kur riša knygas. (kalbv1)
Šiame pavyzdyje matome kelias pragmatines intencijas: kalbėtojo abejonę dėl propozicinio turinio, norą apsidrausti ir pasidalyti atsakomybe už teiginių tikrumą, taip pat siekį įtraukti studentus į diskusiją. Dėstytojas nėra užtikrintas, ar pateikia tinkamą atsakymą, jo abejonę žymi veiksmažodžiai sakysim, sakykim, sakyčiau. Kalbėtojo neužtikrintumą pabrėžia ir kiti kontekste esantys sąšvelniai, tokie kaip nežinau ir nesu tikras, o daugiskaitos formos sakysim ir sakykim atspindi norą dalytis atsakomybe už formuluojamus teiginius ir skatinti diskusiją.
Skirtingai nei kalbotyros, literatūros ir filosofijos srityse dominuoja tariamosios nuosakos (pa)sakyti formos, kurios reikšmingai prisideda prie nemažo (pa)sakyti formų pavartojimo skaičiaus šiose disciplinose. Literatūros dėstytojai dažniausiai vartoja vienaskaitos pirmojo asmens formą sakyčiau (36 %), pabrėžiančią kalbėtojo subjektyvumą (Džežulskienė 2011, 18). Kita vertus, filosofijos dėstytojai dažniausiai renkasi daugiskaitos pirmojo asmens sakytume (26 %) formą, žyminčią norą perduoti dalį atsakomybės už teiginį adresatui:
(10) Ir jis nu galėtume sakyti kad kalbėdamas apie analus ir kroniką jisai. Aš taip sakyčiau. Jis ima tokias formas. Kurios laikomos truputį nevykusiomis. (litv1)
(11) Tai viena vertus religija kaip istorinis fenomenas ir tikėjimas kaip tam tikra nu sakytume egzistencinė nuostata kaip kažkokia struktūra egzistencinė kuri turi atvirumo. Dėmenį. (film3)
Kaip pažymi Droessiger (2008, 21), tariamosios nuosakos vartojimas pabrėžia episteminių veiksmažodžių nefaktiškumą ir kalbėtojo pozicijos netikrumą. Taigi, galima daryti prielaidą, kad literatūros ir filosofijos dėstytojai yra linkę kalbėjimo veiksmažodžiu (pa)sakyti reiškiamą abejonę dar labiau sustiprinti. Filosofų polinkis vengti visiškos atsakomybės už teiginius atsispindi dažniau nei kitose disciplinose vartojant daugiskaitos pirmojo asmens tariamosios nuosakos formą (pa)sakytume (žr. 11).
Kitas savo semantika panašus į (pa)sakyti veiksmažodis, vartotas dėstytojų pasakymams švelninti, yra kalbėti, dažniausiai žymintis abejonę propozicijos turiniu. Didžiausias kalbėti pavartojimų skaičius nustatytas politikos moksluose ir sociologijoje. Svarbu pažymėti, kad kalbėti,, kaip sąšvelnis dažniausiai (55 %) pavartotas konstrukcijose galim(e) kalbėti apie, kurios rodo norą apsidrausti, teikiant prielaidą apie tam tikro reiškinio egzistavimą. Tokio tipo konstrukcijas galima būtų perfrazuoti „galim(e) sakyti, kad egzistuoja X“:
(12) Ir šiaip kad iš šito kad va čia nėra taškų. Mes jau galim kalbėt apie kažkokią kryptį kažkokią koreliaciją. Veikiausiai čia kažkokia sąsaja bus. (socm1)
Panašią pragmatinę funkciją atlieka veiksmažodis šnekėti, rastas tekstyne tik vieną kartą sociologijos srityje:
(13) Jeigu mes matytume ten tokį pailgą kaip pakrypusį tam tikra linijos kryptim debesėlį mes jau galėtume šnekėt apie kažkokio pobūdžio koreliaciją. (socm1)
Veiksmažodis diskutuoti dėstytojų kalboje tipiškai vartojamas siekiant atverti dialogą ir pabrėžti, kad kalbėtojas nesilaiko kategoriškos nuomonės ir mato galimybę paprieštarauti ar pasiūlyti alternatyvią nuomonę aptariamų reiškinių atžvilgiu. Šis sąšvelnis, rastas tik politikos mokslų (0,11) bei sociologijos (0,03) seminarų medžiagoje, dažniausiai vartotas galima diskutuoti junginiuose:
(14) Kažkurioj vietoj man atrodo autorius gal kaip ir sako kad čia ta modernioji ir respublikoniška ir pilietybės sampratos yra sujungiamos Prancūzijos revoliucijos metu. Nežinau galbūt čia galima su tuo diskutuoti gal. (polv2)
Panašią funkciją atlieka veiksmažodis klausti, nustatytas tik sociologų kalboje:
(15) Galima iš tiesų klausti ar ar tas modernybės etapas pirmos modernybės etapas buvo toks vienalytis. Galbūt galima skirti kelis jos etapus <...> (socv1)
VUSemCorp taip pat užfiksuotas veiksmažodis (pa)vadinti, kuris, tekstyno duomenimis, dažniausiai dėstytojų pavartotas ne kaip sąšvelnis, o tiesiogine reikšme – siekiant nurodyti, kokie terminai vartojami įvairiems reiškiniams pavadinti, plg.:
(16) Jie su redakcijos kolegija bet aišku Gyčio Norvilo iniciatyva yra šešioliktais metais įsteigė tą vadinamą „Šūdvabalio“ premiją ar ne? (litm2)
Kaip sąšvelnis, (pa)vadinti dėstytojų kalboje dažniausiai vartojamas dalyvinėmis formomis (51 % visame tekstyne), tokiomis kaip vadinamasis (11 %), vadinamieji (8 %), vadinamoji (5 %), vadinamosios (3 %) ir t. t. Dalis šio sąšvelnių formų pavartota liepiamosios nuosakos daugiskaitos pirmuoju asmeniu (pa)vadinkime (11 %) ir junginiuose galima (pa)vadinti (8 %). Kiek rečiau pavartotos esamojo laiko vienaskaitos ir daugiskaitos pirmojo asmens formos – vadinu (5 %) ir vadinam (3 %) bei tariamosios nuosakos formos pavadinčiau (3 %) ir vadintume (3 %).
Žymiklis (pa)vadinti savo semantika artimas kitiems, tačiau gerokai rečiau dėstytojų pavartotiems vienetams, tokiems kaip įvardinti (2 pavartojimo atvejai visame tekstyne) bei apšaukti (1 atvejis visame tekstyne). Šiais sąšvelniais paprastai pažymima, kad kalbėtojas reiškia sušvelnintą subjektyvią nuomonę tam tikrų reiškinių atžvilgiu (Paulauskaitė 2017, 26). VUSemCorp duomenimis, šie veiksmažodžiai žymi dėstytojų subjektyvumą ir norą apsidrausti kalbant apie tam tikrų terminų ir pavadinimų tinkamumą įvairiems reiškiniams ar asmenims pavadinti:
(17) Šiaip iš tiesų tuose dabar tyrimuose vadinamoji etika. Jeigu tai etika galima vadinti. Tai jau ten kartais net ir perspausta. (kalbv3)
(18) <...> specifinė grupė kuri kuri nukentėjo ypatingai kaip pavyzdžiui negimė ar ne dėl tos politikos tiesiog kaip dėl tos taikomų valstybės priemonių. Taip ir dabar susiduria su tokiom problemom kaip. Nuotaikų trūkumas ar ne? Mes galim taip tai įvardint labai paprastai. Nuotakos eksportas. Importo dabar reikia importuoti nuotakas. (socv3)
(19) Kažkada man dėstė toksai <...> legendinis filosofijos dėstytojas <...>. Jį galima apšaukti marksistu bet jisai jisai mums viduramžių scholastiką dėstydamas jisai turėjo tokį atskyrimą. Tarp gero ir blogo filosofo reiškia. (filv1)
Pavyzdyje (17) kalbėtojas reiškia subjektyvią poziciją termino „etika“ tinkamumo atžvilgiu. Galima daryti prielaidą, kad dėstytojas nelaiko šio termino pačiu geriausiu būdu pavadinti tai, kas yra referuojama kaip tyrimų „etika“. Kalbėtojo abejonę taip pat sustiprina ir žodžių junginys jeigu tai X galima pavadinti. Pavyzdyje (18) veiksmažodis įvardint, vartojamas kartu su episteminiu modaliniu veiksmažodžiu galim, rodo sušvelnintą dėstytojo norą pavadinti aptariamą nuotakų trūkumo reiškinį terminais eksportas/importas. Tokiu būdu dėstytojas pateikia savo poziciją kaip pasiūlymą, o ne kategorišką faktą. (19) Pateiktas atvejis iliustruoja subjektyvią ir sušvelnintą kalbėtojo poziciją dėl konkretaus filosofijos dėstytojo pažiūrų, kurios, kalbėtojo nuomone, galėtų priminti marksistines idėjas.
Didžioji dalis (pa)vadinti atvejų užfiksuota kalbotyroje (0,52). Kitose disciplinose šis sąšvelnis pavartotas gerokai rečiau – politikos moksluose (0,17), komunikacijos moksluose (0,11), literatūroje (0,10), sociologijoje (0,09) ir filosofijoje (0,03). Kalbotyroje didžioji dauguma (90 %) (pa)vadinti atvejų realizuoti dalyvinėmis formomis. Nors kitose disciplinose nustatyti tik pavieniai sąšvelnio (pa)vadinti atvejai, visi jie – pirmuoju asmeniu pažymėti vienetai, tokie kaip pavadinkim(e), (pa)vadinčiau, vadinu. Kaip matome, užuot pasirinkę pirmuoju vienaskaitos ar daugiskaitos asmeniu pažymėtus vienetus, kalbotyros dėstytojai rinkosi kiek labiau nuasmenintą dalyvinę švelninimo raišką, leidžiančią jiems išvengti referuoti į save ar adresatą. Pirmojo asmens vengimas fiksuojamas ir rašytinėje kalbotyros akademinėje kalboje (Šinkūnienė 2014, 111): tai neretai interpretuojama kaip noras neprisiimti visos atsakomybės už formuojamus teiginius (pvz., Fløttum ir kt. 2006). Tokia vartosena suponuoja, kad reiškiama ne konkrečiai vieno adresanto, o visos kolektyvinės bendruomenės subjektyvi nuomonė (ibid. 264).
Ketvirtas dažniausias kalbėjimo veiksmažodis tekstyne yra (pa)siūlyti, dažniausiai vartojamas humanitariniuose moksluose – literatūroje (0,17), kalbotyroje (0,13) bei filosofijoje (0,12). Gerokai rečiau kalbamas veiksmažodis pasitaikė komunikacijos mokslų (0,04) bei sociologijos (0,03) sričių įrašuose, politikos mokslų dėstytojai veiksmažodžio (pa)siūlyti nepavartojo nė karto. Didžiausia pasiūlyti atliekamų funkcijų įvairovė nustatyta literatūroje: dėstytojai pavartojo pasiūlyti tokiems pragmatiniams tikslams kaip išvengti kategoriškumo nurodant seminaro eigą, sušvelninti studentams teikiamus nurodymus ir rekomendacijas. Tai iš esmės nulėmė šiuo veiksmažodžiu atliekamo pozicijos švelninimo atvejų skaičiaus didžiausią dažnį šioje disciplinoje.
Siūlyti, kaip sąšvelnis, dažniausiai vartotas dėstytojams pristatant tolesnę seminaro eigą. Taigi, visai nenuostabu, kad dažniausiai tokie pasakymai nustatyti seminarų pradžioje. Analizuojant tekstyno medžiagą pastebima, kad tokiai vartosenai būdingiausios formos siūlau bei dar labiau sušvelnintas siūlyčiau. Didžiausias šių formų paplitimas nustatytas literatūros ir filosofijos disciplinose. Atkreiptinas dėmesys į tai, kad paprastai šio žymiklio pavartojimo kontekstuose atsiranda ir kiti kalbėtojo poziciją švelninantys elementai, tokie kaip ketinimo veiksmažodis (pa)mėginti:
(20) Gerai tai tuomet. Na gal tada siūlyčiau. Mhm. Pradėti nuo kelių. Am poros galbūt predikatų logikos uždavinių iš pratybų. Ir gal norėčiau kad pamėgintume padaryti kokius du. Tris galbūt. Kurie yra formalūs. (filv2)
Vienaskaitos pirmojo asmens forma siūlau dėstytojų taip pat dažnai vartota siekiant atkreipti studentų dėmesį į svarbius analizuojamos medžiagos aspektus. Tokia vartosena dažniausiai užfiksuota filosofijoje:
(21) Na vat iš tos išnašos kuri šimtas penkiasdešimt pirmam tai čia siūlau pasižiūrėti tą pabaigą tenai kur po to išretinimo jis kalba <pradeda cituoti> <...> (film3)
Tariamosios nuosakos forma siūlyčiau dažniausiai žymi sušvelnintą rekomendaciją. Ši funkcija labiausiai paplitusi literatūroje:
(22) Dalia Dilytė yra ir Senekos vertėja ir parašiusi puikią monografiją monografiją apie Kristijoną Donelaitį ir antiką kurį aš siūlyčiau tą monografiją susirasti ir perskaityt. (litv3)
Kaip matome, leksinis vienetas (pa)siūlyti padeda dėstytojams sušvelninti poziciją ir apsidrausti tais atvejais, kai teikiami įvairūs nurodymai studentams, pavyzdžiui, į ką atkreipti dėmesį, kokius uždavinius atlikti, kaip plėtoti diskusiją seminare. Panašiai kaip ir anglų kalbos veiksmažodžio suggest ‚siūlyti‘ atveju, (pa)siūlyti dėstytojų kalboje glaudžiai siejamas su mandagumo raiška: suteikia galimybę sušvelninti nurodymus, pateikti juos kaip rekomendaciją ir tokiu būdu išvengti atrodyti pernelyg griežtiems (Arthur, Fenyi 2022, 300). Tokia sąšvelnių vartosena dėstytojų kalboje padeda palaikyti tarpasmeninį santykį su studentais: panašiais sąšvelniais kaip veiksmažodis siūlyti adresatas yra tarsi kviečiamas bendradarbiauti sprendžiant, kokie turėtų būti tolesni diskurso dalyvių veiksmai (plg. Cabanes 2007, 141).
Analizuojant kalbėjimo veiksmažodžių vartojimą tirtoje medžiagoje, galima pastebėti kitą įdomų aspektą – neretai dėstytojai vartojo keletą sąšvelnių tai pačiai propozicijai sušvelninti, pavyzdžiui:
(23) Jis savotiškai galima sakyt tada užprogramuoja savo sūnaus gyvenimą tam tikra prasme. (litv3)
(24) Dabar jis yra praregėjęs tarsi sąlyginai galima taip būtų pasakyti. (komv3)
Kelių sąšvelnių vartojimą tai pačiai propozicijai švelninti akademiniame diskurse mokslininkai interpretuoja kaip norą pabrėžti nekategorišką adresanto poziciją (Hyland 2008, 8; Nemickienė 2015, 6; Arthur, Fenyi 2022, 298). Kuo daugiau sąšvelnių pavartojama teiginiui modifikuoti, tuo labiau mažinamas adresanto pozicijos kategoriškumas (Nemickienė 2015, 6). Dėstytojų kalboje toks retorinis pasirinkimas nėra retas (Lin 2015; Arthur, Fenyi 2022). Kelių sąšvelnių pavartojimas vienu metu padeda išvengti griežto pedagogo įvaizdžio bei mažinti socialinį nuotolį13 (angl. social distance) tarp dėstytojo ir studentų (Lin 2015, 106).
Analizuojant VUSemCorp duomenis, galima pastebėti dar vieną įdomų dėstytojų kalbos bruožą – pasakymo švelninimo ir stiprinimo funkcijų susipynimą. Vartodami pasakymą stiprinančius žymiklius (pvz., tikrai, labai, drąsiai), dėstytojai siekė sustiprinti įsitikinimo laipsnį ir pabrėžti aplinkybes, leidusias jiems tam tikru būdu vertinti aptariamus reiškinius:
(25) Šiaip jau jeigu mes žiūrėtume į Vokietiją kaip į valstybę pagal tuos tipinius galios parametrus tikrai galėtume sakyti kad tai yra labai stipri labai galinga ir svarbi valstybė. (polv3)
(26) Iš esmės tai buvo iš tikrųjų propagandinis filmas. Šmeižikiškas filmas drąsiai galima būtų pasakyti jūs internete galite rasti jisai įkeltas ir pasižiūrėti kokį jis atliko tikrai didžiulį tokį žalingą vaidmenį tarp dalies Rusijos gyventojų. (komv3)
Kaip matome, pasakymo stiprinimo ir švelninimo strategijų taikymas tame pačiame kontekste padeda dėstytojams sėkmingai balansuoti tarp skirtingų įsitikinimo propozicijos atžvilgiu laipsnių. Viena vertus, pasakymai švelninami (galėtume sakyti, galima būtų pasakyti) siekiant apsidrausti ir išvengti pernelyg tiesmukiškos pozicijos raiškos. Kita vertus, pasakymo stiprinimo žymikliais pabrėžiama, kad tam tikros aplinkybės leidžia kalbėtojams tvirtinti, kad propozicija teisinga. Šio pasakymo stiprinimo ir švelninimo strategijų susipynimo svarbą kuriant įtaigią argumentaciją pedagoginiame kontekste pabrėžė ne vienas mokslininkas (pvz., Lin 2010; Kashiha 2021). Pasakymo stiprinimo ir švelninimo derinimas padeda dėstytojams pabrėžti svarbiausius studijų dalykui aspektus, kartu išlaikant nekategoriško ir nuolankaus kitų nuomonėms kalbėtojo įvaizdį (Lin 2010, 1177).
Mentaliniai veiksmažodžiai sudarė didelę dalį visų leksinių veiksmažodžių švelninimo atvejų VUSemCorp tekstyne – 456/1224 (37 %) (žr. 2 lentelę). Dažniausi šios grupės sąšvelniai – manyti (20 %), žinoti (15 %), tikėtis (10 %) ir (pa)galvoti (10 %).
Daugiausia mentalinių veiksmažodžių, atliekančių propozicijos švelninimo funkciją, randama sociologijos dėstytojų kalboje (3,03). Kiek mažesnis šios grupės sąšvelnių dažnis nustatytas politikos (2,73), kalbotyros (2,13), komunikacijos (1,88) ir filosofijos (1,68) mokslų medžiagoje, o rečiausiai mentaliniai veiksmažodžiai sušvelnintai pozicijai reikšti rasti literatūros dėstytojų kalboje (1,66).
Analizuojant tekstyno medžiagą matyti, kad leksinių veiksmažodžių, kaip sąšvelnių, vartosenai dėstytojų kalboje būdinga subjektyvizacija14: dėstytojai linkę švelninti teiginius pirmojo asmens mentalinių veiksmažodžių formomis, kurios sudaro net 70 % visų šios grupės sąšvelnių. Šių vienetų dominavimas mentalinių veiksmažodžių kategorijoje nėra netikėtas, nes „būtent mentaliniai veiksmažodžiai gali geriausiai atspindėti individualaus autoriaus poziciją ir nuomonę“ (Šinkūnienė 2011, 133). Kita vertus, pirmojo asmens vartosena rašytiniame akademiniame diskurse gerokai retesnė: štai, pavyzdžiui, tirtuose kalbotyros ir medicinos mokslo straipsniuose tesudaro 6 % (ibid.). Šie ryškūs mentalinių veiksmažodžių, kaip sąšvelnių, pavartojimo skirtumai lietuvių sakytinėje ir rašytinėje mokslinėje komunikacijoje gali reikšti, kad sakytiniame diskurse kalbėtojai yra labiau linkę eksplicitiškai žymėti asmeninę poziciją.
Tai, kad sakytinėje kalboje dėstytojai linkę pabrėžti subjektyvią poziciją, ryškėja ir pažvelgus į pirmuoju asmeniu žymėtų formų pobūdį. VUSemCorp duomenimis, dauguma (84 %) visų pirmuoju asmeniu išreikštų mentalinių veiksmažodžių formų yra tiesioginės nuosakos vienaskaitos formos, tiesiogiai referuojančios į patį kalbėtoją. Dažniausiai tokie dėstytojų pavartoti sąšvelniai – skirtingą įsitikinimo propozicijos turiniu laipsnį žymintys manau, nežinau, tikiuosi, galvoju. Mentalinių veiksmažodžių tariamosios nuosakos vienaskaitos pirmojo asmens formos, tokios kaip manyčiau, galvočiau, linkčiau ir t. t., žyminčios dar didesnį dėstytojų norą apsidrausti ir sušvelninti savo poziciją, sudaro gerokai mažesnę (8 %) visų šios grupės pirmojo asmens veiksmažodžių formų.
Dažniausiu VUSemCorp tekstyne nustatytu mentalinių veiksmažodžių grupės sąšvelniu manyti reiškiamas didesnis įsitikinimo laipsnis nei tam tikrais mentaliniais veiksmažodžiais, rastais tekstyne (pvz., spėti, jausti). Vertinant manyti atliekamas pragmatines funkcijas daroma prielaida, kad „įsitikinimą perteikiančių leksinių veiksmažodžių skalėje šis leksinis veiksmažodis galėtų būti per vidurį“ (Šinkūnienė 2011, 134). VUSemCorp duomenimis, dažniausiai manyti formos vartotos siekiant pažymėti, kad reiškiama subjektyvi dėstytojo nuomonė. Šiam tikslui pasiekti dažniausiai (t. y. 75 % atvejų) dėstytojai pavartojo sąšvelnį manau. Tariamosios nuosakos manyti formos, tokios kaip manyčiau, manytume, žyminčios dar didesnį kalbėtojų norą apsidrausti ir sušvelninti poziciją (plg. 27 ir 28 pavyzdžius), sudarė 15 % visų manyti, kaip sąšvelnio, pavartojimo atvejų tekstyne. Toliau pateikiami manyti variantų vartosenos pavyzdžiai iš komunikacijos mokslų disciplinos, kurioje nustatytas didžiausias šio veiksmažodžio dėstytojų pozicijai švelninti pavartojimo dažnis (1,10):
(27) Aš manau kad ta retorika kurią jūs paėmėt. Nėra gera. (komv3)
(28) Tada lydas jūsų. Manyčiau kad šiaip yra gana normalus ir aš jam gal pernelyg daug pretenzijų neturėčiau. Bet duomenų vis tiek reikėtų. (komv1)
Įdomu, kad dažniausiai manyti dėstytojų pozicijai švelninti vartotas būtent komunikacijos moksluose – disciplinoje, kurioje nustatytas mažiausias skirtingų mentalinių veiksmažodžių pozicijai švelninti skaičius (14). Galima daryti prielaidą, kad itin dažną sąšvelnio manyti vartojimą galėjo lemti komunikacijos mokslų specifika: kalbamų mokslų srityje dirbantiems asmenims, ko gero, tenka kur kas didesnė atsakomybė aiškiai atskirti nuomonę nuo faktų, o spekuliuoti mažesnį įsitikinimą žyminčiais sąšvelniais (tokiais kaip įsivaizduoti, tikėtis, spėti) tiesiog nėra tinkama ir profesionalu. Tai puikiai iliustruoja žurnalistikos studijų programos dėstytojos įžvalga, pateikta vieno iš tirtų seminarų metu, apie realų poreikį studijuojamoje disciplinoje teikti faktines žinias, o ne prielaidas:
(29) Jeigu nežinoma na tiesiog spekuliuoti nereikėtų ir moksliniam darbui netinka spekuliuoti ir žurnalistams na tiesą pasakius netinka spekuliuoti. Tai rodo kad jie nėra pakankamai pasiruošę. Neparuošta medžiaga viešinimui yra. (komm1)
Pažymėtina, kad komunikacijos mokslų seminaruose manyti formos dažniausiai pasitelktos siekiant sušvelninti kritiką studentų darbų bei pasakymų atžvilgiu (žr. 27–28 pavyzdžius). Kitose disciplinose manyti vartosena paprastai siejama su įvairių reiškinių, aktualių konkrečioms disciplinoms, vertinimu, pvz.:
(30) Aš manau kad jis socialiai labai neteisingas šitas planuojamas įvesti mokestis. Ir jis nėra nukreiptas į būtent ekologines kažkokias priemones <...> (socv3)
Taip pat pastebėta, kad manyti dėstytojų kalboje gali padėti struktūruoti diskursą – pažymėti skirtingų seminaro etapų pradžią ir pabaigą:
(31) Tai tada aš manau kad daugiau kažko tai turbūt pasakyt ir neturiu. Aš manau tada kad mes galim tiesiai eiti prie. Pristatymų. (komm1)
Analizuojant duomenis matyti, kad seminarų metu dėstytojai nevartojo beasmene forma išreikšto manoma. Šis sąšvelnis, gan plačiai vartojamas lietuvių rašytiniame akademiniame diskurse, svarbus akademinėje komunikacijoje, kadangi gali perteikti adresanto apibendrintą intersubjektyvią akademinės bendruomenės nuomonę (Šinkūnienė 2011, 106).
Subjektyvi dėstytojų nuomonė taip pat žymima veiksmažodžiais galvoti, laikyti, skaityti, žiūrėti. Tekstyno duomenimis, dažniausiai jais perteikiamas asmenine nuomone pagrįstas vertinimas:
(32) Manęs paprašė visiems. Bet aš galvoju kad jums visiems tai būtų aktualu. Parodyti kaip veikia Zotero. (kalbm1)
(33) Aš savo geriausia recenzija skaitau ne lietuvių literatūrai parašytą nerašiau labai daug bet <autoriaus vardas, pavardė> tekstas buvo išverstas tai irgi šiol tai vat šitą laikau savo geriausia dėl to kad pavyko irgi šmaikščiai parašyti. (litm2)
(34) Galbūt girdėjote ar ne? Skaitėte vat. Koncepciją ar ne įkalinimo įstaigų. Tai aš aš aš aš žiūriu pats į ją tai kritiškai. Nes aš žiūriu tik į kaip antrą etapą išsprendus subkultūrų <...> problemą. (socv2)
Vis dėlto analizuojant medžiagą galima pastebėti, kad šių veiksmažodžių perteikiamas pragmatines funkcijas, siejamas su pozicijos švelninimu, gan sunku interpretuoti vienareikšmiškai. Tam tikruose jų vartosenos kontekstuose ryškėja įvairūs kalbėtojo abejonės, netikrumo, noro apsidrausti atspalviai. Štai, pavyzdžiui, tirtuose seminaruose veiksmažodis galvoti dažniausiai perteikia kalbėtojo neužtikrintumą ir abejonę. Ypač tai būdinga tais atvejais, kur galvoti pavartotas kartu su šalutinio papildinio sakinio jungtuku ar. Tai puikiai atsispindi toliau pateikiamame fragmente, iliustruojančiame kalbėjimo metu dėstytojai kilusią abejonę dėl tolesnės seminaro eigos:
(35) Valstybiniai brandos egzaminai kadangi yra labai ten standartizuoti kiekybiškai jie iš esmės matuoja ganėtinai matematiškai žmogaus padėtį kitų žmonių atžvilgiu tam tikrų uždavinių sprendimo kontekste. Taip. Mhm. Galvoju ar čia verta dabar veltis. Ne geriau į šitą dalyką nesivelsim. Įsivelsim per paskaitą. Taip. Tai koks yra Pearsono koreliacijos principas kaip jis veikia? (socm1)
Tokie sąšvelnių sakytinėje kalboje vartojimo atvejai, kuriuose žymima kalbėtojo abejonė, kylanti kalbėjimo metu, yra verti dėmesio, kadangi jų vartosenos kontekstai tam tikra prasme atspindi realiu laiku vykstantį adresanto apdorojamų minčių srautą. Mokslininkų teigimu, nurodymas, kad adresantas mąsto kalbėjimo metu, padeda sušvelninti poziciją ir išvengti kategoriškumo (Biber ir kt. 1999, 215). Ši strategija laikoma ypač naudinga spontaninėje kalboje, kai vyksta tiesioginė sąveika su adresatu (ibid.). Tai puikiai matyti (35) pavyzdyje, kuriame, pašalinus sąšvelnį galvoju, iš esmės galintį atitikti sąšvelnį nežinau, teiginys „čia verta dabar veltis“ žymėtų kur kas kategoriškesnę dėstytojos poziciją. Panašiai dėstytojų kalboje pavartotas ir veiksmažodis svarstau, pavyzdžiui:
(36) Bet čia čia reikėtų kaip ir esu minėjęs pasitikslinti <...> O kaip jisai ten kalbėjo? O šaukė nešaukė? Šiaip o gal pašnibždom kalbėjo ir panašiai? <...> net nežinau taip labai priklauso nuo tos situacijos. <...> man atrodo jeigu tai yra kalba eina apie pažeidimus turėtų būti bent jau formaliai nedviprasmiškas <...> bet aš čia tiktai svarstau ta prasme aš iškart. Čia tas tas ir yra mūsų mokymasis ar ne? Kad mokslininkas kelia abejones ar ne? Vat kelia klausimą aš ir svarstau kaip ir kriminologas aš jūsų nekritikuoju aš tiesiog svarstau įsivaizduodamas kad vat mes kuriam klausimyną ir mums reikės jį pateikti va ir diskutuojame ar ne? <…> aš tokią savo nuomonę išsakiau Ignė irgi turi savo nuomonę bet man atrodo aš kažkiek pakoreguočiau. (socv2)
Šiame fragmente matome, kaip svarstyti vartojamas siekiant išvengti kategoriškumo bei palikti erdvės kitų diskurso dalyvių nuomonei. Tai itin aktualu aptariamu atveju, kai dėstytojas reiškia kritiką studentės darbo atžvilgiu. Vartodamas svarstau, dėstytojas pažymi, kad neturi kategoriškos nuomonės. Tokiu būdu jis apsidraudžia, skatina dialogą ir įtraukia studentus į diskusiją, parodydamas, kad jo pozicija nėra galutinė ir gali būti ginčijama. Tai padeda kurti bendradarbiavimu grįstą atmosferą auditorijoje, kurioje dėstytojo ir studentų pozicijos suvokiamos kaip lygiavertės. Šią interpretaciją sustiprina kitų įvairių tipų sąšvelnių vartosena pateiktame fragmente (žr. 36), kaip nuomonė, man atrodo, kažkiek.
Kita vertus, kur kas dažniau abejonei žymėti dėstytojai vartojo veiksmažodį nežinau – tai antrasis pagal dažnumą mentalinis leksinis veiksmažodis dėstytojų kalboje (70 pavartojimo atvejų), daugiausia kartų pavartotas politikos mokslų (0,74), sociologijos (0,44), filosofijos (0,41) seminaruose. Kitas, tačiau kur kas retesnis eksplicitiškai dėstytojų abejonę žymintis sąšvelnis abejoju, kartu su dar labiau sušvelninta abejočiau forma, tekstyne pavartotas vos kelis kartus (t. y. 4 pavartojimo atvejai) – filosofijoje, literatūroje ir kalbotyroje. Šiais vienetais kalbėtojai tiesiogiai nurodo, kad kalbėjimo metu jiems kyla tam tikrų dvejonių ir jie nėra įsitikinę tuo, ką sako:
(37) Aš nežinau Lietuva turbūt pardavinėja savo savo limitus ar ne? <…> savo CO2 lyg kvotą pardavinėja kažkam kitam <…> ir dabar ima mokesčius mokesčius už tuos savo nepanaudotus. Du kartus tą patį daiktą gauni kaip mokesčius ir gauni kaip kvotą perparduotą. Nežinau ar tai tiesa bet taip galima įsivaizduot. (socv1)
(38) Tikrai abejočiau ar ar čionais galima kalbėt apie rimtesnį tarpkūniškumą arba tą sąveiką. (filv3)
Atkreiptinas dėmesys, kad dažnu atveju nežinau dėstytojų kalboje pavartotas kaip užpildas15 (angl. filler):
(39) Galbūt tai yra šiek tiek problematiška tuo klausimu kad na iš tiesų imperializmas. Nežinau. Bet. Nu čia yra sunku pasakyti ta prasme. Iš principo tai yra tam tikra ideologija kuri man nepriimtina. (polv1)
Tokie leksikalizuoti užpildai (angl. lexical fillers) ne tik padeda kalbėtojui sklandžiau kalbėti, tačiau vartojami įvairiomis pragmatinėmis funkcijomis, tarp jų ir kalbėtojų pozicijai švelninti, todėl kai kurių mokslininkų (pvz., Holmes 2013; Rosanti, Jaelani 2016; Arthur, Fenyi 2022), taip pat ir šio straipsnio autorės, priskiriami sąšvelniams. Rieger teigimu, užpildų vartosena atskleidžia minčių raiškos spontaninėje kalboje sudėtingumą: užpildais pažymima, kad kalbėtojas abejoja parenkamo žodžio ar teiginio tinkamumu, todėl galimai ieško geresnio būdo minčiai formuluoti (2003, 164–165). Tai puikiai matyti (39) pavyzdyje, kur abejonę propozicinio turinio elemento tinkamumu perteikia ne tik nežinau, bet ir sunku pasakyti.
Pozicijai švelninti dėstytojų kalboje pavartoti ir kiti mentaliniai veiksmažodžiai, tokie kaip klysti, suprasti, atsiminti, prisiminti. Prototipiškai tirtoje medžiagoje šie veiksmažodžiai atlieka apsidraudimo funkciją tokiuose junginiuose kaip jeigu neklystu, jeigu gerai/teisingai suprantu, jeigu gerai/teisingai atsimenu, kiek prisimenu, jeigu gerai prisimenu, kiek žinau. Didžioji dalis šių dėstytojų ketinimą apsidrausti žyminčių konstrukcijų nustatyta humanitariniuose moksluose: kalbamos raiškos priemonės būdingiausios filosofijos, literatūros, kalbotyros disciplinoms, kiek rečiau – sociologijos ir politikos mokslams. Pažymėtina, kad filosofijos bei literatūros seminaruose tokie pasakymai labiau orientuoti į dėstytojo(s) supratimo lygį, o štai kalbotyroje, sociologijoje ir politikos moksluose – į gebėjimą kalbėjimo metu tinkamai atgaminti faktinę informaciją:
(40) Nesu tikras kad supratau. Ta prasme. Nes tai. Čia. Norit pasakyti kad nu. Kažkaip. Jeigu gerai suprantu. Norit pasakyt kad nu vat tokio aiškinimo marksistinio nepakanka. (filv1)
(41) Man atrodo tasai paskutiniais metais jeigu neklystu absoliučiai visos valstybės Europos turi mažiau negu du vaikus tenkančius vienai reproduktyvaus amžiaus moteriai. (socv3)
Pažvelgus į kitas vienaskaitos pirmuoju asmeniu reiškiamas mentalinių veiksmažodžių formas, galima išskirti atvejus, žyminčius atsargų numanymą, spėjimą. Tirtoje medžiagoje pavartoti tokie mentaliniai veiksmažodžiai kaip įsivaizduoti, spėti, tikėtis, jausti, įtarti. Šiais vienetais žymimas mažesnis įsitikinimo laipsnis nei manyti atveju, be to, perteikiamas dėstytojų noras pažymėti, kad jų komunikuojamos mintys yra galimos, tačiau neįrodytos:
(42) Bet aš iš tokios gal ciniškos labiau pusės kad tos self-help verčia nelabai įgudę vertėjai ir jie verčia nelabai kokybiškai dažniausiai ir dėl to aš įsivaizduoju kad ten daugiau bus svetinimo. (kalbm1)
(43) Mes neturim laiko tiesiog paskaitose bet manau kad su <dėstytojo pavardė> būtinai turit paimti. Nes nu jisai jisai tikrai puikiai išmano. Tai jaučiu kažką kažką kažką paimsit dar. (litm1)
Atsargiam numanymui ar abejonei žymėti dėstytojų kalboje taip pat pavartotas mentalinis veiksmažodis bijau, kai kurių mokslininkų priskiriamas nuogąstavimo predikatų16 (angl. apprehensive) kategorijai bei glaudžiai siejamas su episteminio modalumo, subjektyvaus vertinimo raiška (Lichtenberk 1995; Jasionytė-Mikučionienė 2014). Tai puikiai matyti analizuojant šio veiksmažodžio vartoseną dėstytojų kalboje, kadangi visais atvejais bijau, pavartotas kaip sąšvelnis, perteikia neigiamą konotaciją (plg. Paulauskaitė 2017, 25). Šiuo sąšvelniu dėstytojai žymi spėjimą, sietiną su nenorimais, nepageidaujamais įvykiais, tokiais kaip techniniai nesklandumai:
(44) Turite tekstą? Nes vėl bijau kad Teamsai nerodys. (litm2)
Didesnį įsitikinimo laipsnį propozicijos tikrumu dėstytojų kalboje žymi tikėti:
(45) Aš tikiu turbūt kad tu kad tu cituoji tuos tą rodiklį iš kažkokio straipsnio. Ne pats sugalvojai. (socv3)
Verta paminėti, kad pažvelgus į veiksmažodžio tikėti vartoseną dėstytojų kalboje galima pastebėti ir gan tvirtą kalbėtojo įsitikinimą tuo, ką sako, ir norą pažymėti, kad vis dėlto reiškiama pozicija gali būti ir klaidinga. Mokslininkai, tyrę anglų kalbos believe ,tikėti‘ ir think ,manyti, galvoti‘ modalines reikšmes, pažymi, kad tokie mentaliniai veiksmažodžiai iš tiesų žymi aukštą įsitikinimo propoziciniu turiniu laipsnį17, tačiau inherentiškai, t. y. savo semantika, perteikia subjektyvumą (žr. Lysvåg 1975; Hooper 1975; Nuyts 2001; Koev 2019; Koev ir kt. 2021). Šis subjektyvumas, ryškiausiai atsiskleidžiantis pirmojo asmens esamojo laiko parentetinėse konstrukcijose (Hooper 1975, 95), paprastai kyla iš įrodymų, patvirtinančių propozicijos teisingumą, trūkumo (Koev 2019, 3). Tai aiškiai matyti (45) pavyzdyje, kur tikėti dėstytojo kalboje žymi tikrumą, grindžiamą spėjimu, o ne faktais.
Sangrąžinė forma tikėtis perteikia mažesnį kalbėtojo įsitikinimą propoziciniu turiniu (žr. Paulauskaitė 2017, 26). Pasitelkdami tikiuosi, dėstytojai tirtuose seminaruose sušvelnina studentams keliamus reikalavimus (46) ir pateikia juos kaip sušvelnintą lūkestį, o ne griežtą prievolę:
(46) Kadangi nelabai daug liko laiko tokie pamąstymai kad vėlgi kai jūs skaitote aš labai tikiuosi kad skaitote savo teorijai teorinei daliai visą literatūrą kad galvotumėt apie šitus dalykus. (kalbm2)
Svarbu pažymėti, kad paprastai dėstytojų kalboje veiksmažodžiu tikiuosi kuriamas tarpasmeninis santykis su adresatu. Ryškiausiai tai matyti tais atvejais, kai dėstytojai kreipiasi į studentus asmeniniais įvardžiais (pvz., jum) ar antruoju asmeniu (pvz., išbandysit), siekdami įtraukti juos į diskusiją, sudominti dėstomu dalyku ir paskatinti imtis veiksmų, aktualių dėstomam studijų dalykui, pavyzdžiui:
(47) Na tikiuosi kad įtikinau kad bent verta pabandyti. <…> tai aš tikiuosi kad Zotero išbandysit ir kad jums patiks ir tiks ir viskas bus. Gerai. (kalbm1)
Norą kurti tarpasmeninį ryšį su adresatu taip pat rodo aprėpiamosios (t. y. nurodančios į adresatą) daugiskaitos pirmojo asmens mentalinių veiksmažodžių formos. Nors šie vienetai nėra itin dažni VUSemCorp tekstyne (5 % visų mentalinių veiksmažodžių sąšvelnių), jie dažniausiai perteikia norą įtraukti studentus į diskusiją ir pasidalyti teiginių interpretavimo našta. VUSemCorp duomenimis, tai būdingiausia humanitarinių mokslų disciplinoms, kurios, kaip teigia K. Hylandas, pasižymi dideliu diskursyvumu ir rėmimusi interpretacijomis (2011, 202–203):
(48) Ir vat šitą įtampą gali būt nu jeigu mes manom kad ane? Tezės antitezės jos nu kažkuria prasme jos yra sąveikoj tai čia ko gero yra prielaidos progresui judėjimui. (filv1)
Be to, svarbu paminėti kitą lietuvių akademinei komunikacijai būdingą adresanto pozicijos švelninimo strategiją – mentalinių veiksmažodžių junginių su galima vartoseną (žr. Šinkūnienė 2011, 135). VUSemCorp duomenys rodo, kad sakytinėje akademinėje kalboje šių junginių vartojimas yra kur kas retesnis nei rašytiniame diskurse ir sudaro tik 6 % mentalinių veiksmažodžių grupės sąšvelnių. Nepaisant to, šių junginių analizė atskleidžia, kad jie yra svarbi retorinė priemonė, leidžianti kalbėtojams ne tik švelninti pasakymus, bet ir pabrėžti, kad jų prielaidos yra pagrįstos konkrečiomis aplinkybėmis. Įdomu pastebėti, kad humanitarinių mokslų seminaruose dažniausiai pavartoti junginiai buvo galima interpretuoti / numanyti / spekuliuoti, perteikiantys dažnesnį šios mokslų srities dėstytojų poreikį pažymėti numanymą, pagrįstą subjektyvia interpretacija. Kita vertus, socialinių mokslų seminaruose dėstytojai dažniausiai pavartojo galima prognozuoti / laukti / spėti reikšdami spėjimą, bent iš dalies paremtą tam tikrais įrodymais, taip pat galima traktuoti / žiūrėti / galvoti, reikšdami subjektyvų įvairių reiškinių, aktualių disciplinai, vertinimą, plg.:
(49) Čia galima būtų interpretuoti ir ir bendriau bet kokiu atveju bet tikriausiai čia būtų Lauros pastebėjimas man atrodo čia toks autobiografinis. Intertekstas čia bus kažkas. Taip įtarčiau ne? <...> (litm2)
(50) Į pačias politines santvarkas galima žiūrėti tuo pačiu būdu kad tarkim na mokesčiai tam tikra prasme yra barbariškumo. Tokio barbariško užkariavimo pavyzdžiui pasekmė ar ne? (polv1)
(51) Žalieji tiesa yra iš tikrųjų netgi labiau nusiteikę nu taip agresyviau ir žaliųjų ministrė kuri vadovaus užsienio politikai. Yra nusiteikusi būt agresyvesnė ginant žmogaus teises. Čia galima iškart laukti nemažų konfliktų su Lenkija. (polv3)
Toks sąšvelnių pasiskirstymas mokslo srityse nėra netikėtas: pastebėti skirtumai atspindi mokslininkų ne kartą užfiksuotą tokių disciplinų kaip filosofija ar literatūra polinkį remtis subjektyvesniu, interpretavimu grįstu, aptariamų reiškinių analizavimo būdu, neretai priešinamu kiek objektyvesnei, statistiniais duomenimis paremtai, argumentacijai, būdingai socialiniams mokslams (žr. Hyland 2008, 13).
Tekstyne VUSemCorp užfiksuoti penki ketinimo veiksmažodžiai dėstytojų pasakymams švelninti, iš kurių dėstytojų kalboje dažniausiai pavartotas bandyti (77 %), rečiau – mėginti (17 %), stengtis (7 %), ketinti (2 %) ir siekti (1 %). Dažniausiai ketinimo veiksmažodžiai išreikšti daugiskaitos pirmojo (41 %), daugiskaitos antrojo (20 %), vienaskaitos pirmojo asmens (14 %) formomis, rečiau – „galima + ketinimo veiksmažodis“ junginiais (3 %) ir dalyviais (3 %). Dažniausiai šios grupės sąšvelniai rasti kalbotyros (1,35), filosofijos (1,13) ir sociologijos (1,10) dėstytojų kalboje. Kiek rečiau ketinimo veiksmažodžiai pozicijai švelninti pavartoti komunikacijos moksluose (0,99), literatūroje (0,9) ir politikos moksluose (0,74). Dažnesnis ketinimo veiksmažodžių vartojimas kalbotyroje, filosofijoje ir sociologijoje gali rodyti šių disciplinų dėstytojų siekį vengti kategoriškumo ir kurti bendradarbiavimu grįstą atmosferą auditorijoje, nes šie veiksmažodžiai pristato veiksmus kaip bandymus, kurie nebūtinai turi būti sėkmingi:
(52) Gerai aš tuomet jungiu projektorių ir pamėginame pamėginame žiūrėti ir po to pamėginsim ieškot kas ten darosi. (socv1)
Kalbotyros, filosofijos, sociologijos ir politikos mokslų disciplinų dėstytojų polinkį ketinimo veiksmažodžiais ne tik švelninti poziciją, bet ir sąveikauti su adresatu, rodo ir tai, kad šiose disciplinose dažniausiai ketinimo veiksmažodžiai pavartoti daugiskaitos pirmojo asmens formomis, iš kurių visos yra aprėpiamosios. Sociologijos srityje šios formos sudaro 54 % visų ketinimo veiksmažodžių grupės sąšvelnių, filosofijos – 51 %, kalbotyros – 42 %, o politikos mokslų – 41 %. Literatūros ir komunikacijos mokslų dėstytojai dažniausiai rinkosi kitas gramatines formas: daugiskaitos antruoju ar vienaskaitos pirmuoju asmeniu žymėtus sąšvelnius, todėl aprėpiamosios daugiskaitos formos šių disciplinų dėstytojų kalboje tesudarė 25 % ir 26 % atitinkamai.
Pati aprėpiamųjų formų vartosena rodo dėstytojų siekį įtraukti studentus į diskursą bei kurti tarpasmeninį ryšį (Lin 2010, 1177). Taip dėstytojai rodo, kad jie mato save ir studentus lygiaverčius mokymosi procese bei kuria teigiamą, bendradarbiavimu grįstą atmosferą auditorijoje (ibid.). Ketinimo veiksmažodžių aprėpiamoji vartosena dar labiau švelnina dėstytojų poziciją ir paryškina norą bendradarbiauti su studentais, kartu siekį vengti kategoriškumo, kadangi neretai suponuojama, kad iškilus neaiškumams dėstytojai pasirengę studentams padėti, kaip tai matyti pateiktame pavyzdyje:
(53) Dėstytoja
Kokios leksikos radot? <…>
Studentas
Aš nežinau kur čia jų ieškot.
Dėstytoja
Aha. Nežinot kur jų ieškot? <…> Na gerai bandysim tada pasiieškoti kartu kažką rasti. (kalbm3)
Pastebėtina, kad tokios aprėpiamosios daugiskaitos pirmojo asmens formos kaip (pa)bandom(e), (pa)mėginkim(e), jų liepiamosios nuosakos variantai (pa)bandykim(e), (pa)mėginkim(e) pavartoti kaip skatinimai18 (angl. hortative) (Kavaliauskaitė 2016; Kim, Kwon 2020). Mokslininkai pastebi, kad tokie skatinimai, paprastai reiškiami imperatyvo formomis19, neretai kalbėtojų vartojami strategiškai neturint jokios intencijos patiems realizuoti minimą veiksmą: šiomis formomis veikiau norima sušvelninti panašiais paraginimais inherentiškai žymimą kategoriškumą ir apsaugoti savo įvaizdį (Kim, Kwo 2020, 7).
VUSemCorp duomenimis, dažniausiai skatinimais studentai kviečiami pateikti savo poziciją, pabandyti pareikšti nuomonę, interpretaciją ar požiūrį į diskutuojamus dalykus:
(54) Dabar bandysim nustatyt jų distribuciją. <…> Nu tai pabandom. <…> Bandom toliau. Kad. Po to pažiūrėsim. Gal galbūt distribucija kitokia. (kalbv1)
Kaip matome, tokie sąšvelniai padeda išvengti kategoriškumo ir suponuoti, kad iš studentų nesitikima sulaukti tobulo atsakymo. Akivaizdu, kad dėstytojai daugiskaitos pirmuoju asmeniu iš tiesų referuoja į veiksmus, kuriuos seminaro metu turėtų atlikti studentai. Taigi, sušvelnintų aprėpiamųjų formų pasirinkimas gali būti traktuojamas kaip dėstytojų noras sumažinti pasakymų riziką jų įvaizdžiui (Kim, Kwo 2020, 7). Tai svarbu dėstymo kontekste, kadangi formuojantis gana dideliam socialiniam nuotoliui ir galios skirtumams20 (angl. power distance) tarp diskurso dalyvių (t. y. dėstytojo ir studentų), šnekos akto rizikingumas kalbėtojo įvaizdžiui dar labiau padidėja (Hilbig 2009, 4).
Tarpdisciplininiu atžvilgiu svarbu paminėti, kad, kitaip nei kitose disciplinose, komunikacijos moksluose dėstytojai kur kas dažniau renkasi pasakymus švelninti daugiskaitos antruoju asmeniu žymėtomis ketinimo veiksmažodžių formomis. Komunikacijos mokslų patekstynyje jos sudaro didžiausią dalį – 44 % visų šios grupės sąšvelnių. Įdomu pastebėti, kad kitose disciplinose ketinimo veiksmažodžiais tiesiogiai į studentus kreiptasi kur kas rečiau. Štai, pavyzdžiui, filosofijoje, kurioje dominuoja daugiskaitos (51 %) ir vienaskaitos pirmuoju (28 %) žymėtos ketinimo veiksmažodžių formos, į studentus orientuotos daugiskaitos antrojo asmens formos21 tesudarė 3 % visų šios grupės sąšvelnių – mažiausiai iš visų tirtų disciplinų. Tai, kad komunikacijos mokslų dėstytojai dažniau renkasi antruoju, o ne pirmuoju asmeniu žymėtas formas, gali reikšti, kad šios disciplinos dėstytojai menkiau linkę kurti ryšį su studentais, nei kitų disciplinų atstovai. Absoliuti dauguma šių vienetų komunikacijos mokslų patekstynyje išreikšti liepiamąja nuosaka:
(55) Tai jūs pabandykite galbūt jūsų idėja ir nebloga yra. (komm1)
Užfiksuota atvejų, kai dėstytojai švelnina poziciją vienaskaitos pirmuoju asmeniu išreikštomis ketinimo veiksmažodžių formomis. Tokia vartosena dažniausiai pasižymi veiksmažodis stengtis, nustatytas visų tirtų disciplinų dėstytojų kalboje. VUSemCorp duomenimis, dažniausiai paplitusios formos stengiuosi ir pasistengsiu vartojamos strategiškai – siekiant apsidrausti tais atvejais, jeigu dėstytojams nepavyktų išpildyti tam tikrų tikslų, planų ar pažadų, pavyzdžiui:
(56) Aš jums duosiu iš anksto turbūt tuos klausimus kad jūs matytumėt juos. <...> Aš aš pasistengsiu pasistengsiu kad iki Kalėdų jūs juos gautumėt tikrai gerai? (litv2)
Veiksmažodžiai ketinti ir siekti pavartoti tik socialinių mokslų įrašuose. Šiais sąšvelniais dėstytojų kalboje dažniausiai referuota į didesnę grupę žmonių nei dėstytojas ir studentai, pavyzdžiui, diskurso bendruomenę:
(57) Tai iš esmės pagrindinis rodiklis kuris yra siekiamas nuprognozuoti tai yra gyventojų skaičius. (socv3)
Kaip matyti iš pateiktų pavyzdžių, ketinimo veiksmažodžių vartosena gan strategiška. Vartodami šiuos sąšvelnius, dėstytojai gali iš anksto apsidrausti, jeigu minimi tikslai nebūtų įgyvendinti. Nors mokslinėje literatūroje galima rasti išskiriančių mokslininkų nuomonių, ar tokius atvejus priskirti evidenciniams, ar episteminiams žymikliams (žr. Šinkūnienė 2011, 123), straipsnio autorė linkusi pritarti J. Šinkūnienės (ibid.) įžvalgoms ir sieti šių ketinimo veiksmažodžių perteikiamas reikšmes su episteminiu modalumu.
Atrodymo veiksmažodžių kategorijai priskirtos dėstytojų kalboje užfiksuotos atrodyti ir pasirodyti gramatinės formos22. Atrodymo veiksmažodžiai turi ir episteminio, ir evidencinio modalumo požymių (žr. Hyland 1998). Tokie žymikliai kaip atrodytų, pasirodė leidžia kalbėtojui ne tik išreikšti abejonę teiginio tikrumu, bet kartu ir pažymėti, kad pateikiami teiginiai nėra spekuliacija, o turi tam tikrą pagrindą. Ši sąšvelnių vartosena sustiprina adresanto perteikiamų minčių įtaigumą (žr. Šinkūnienė 2011, 125), todėl gali būti laikoma ypač svarbi tais atvejais, kai kuriama argumentacija daugiau remiasi aptariamų reiškinių interpretacija, o ne faktine informacija. Pastaroji aplinkybė galėjo nulemti ir tai, kad atrodymo veiksmažodžiai VUSemCorp užfiksuoti tik humanitariniuose moksluose: dažniausiai kalbamais veiksmažodžiais pasakymus švelninti rinkosi būtent filosofijos dėstytojai (0,20). Retesniais atvejais šiuos kalbos vienetus vartojo literatūros (0,17) ir kalbotyros (0,03) sričių dėstytojai.
Šios grupės sąšvelniais, kur dominuoja veiksmažodis atrodytų, dažniausiai siekta vengti kategoriškumo reiškiant subjektyvią interpretaciją. Neretais atvejais artimame kontekste pateĩkiama tam tikrų įrodymų, kuriais dėstytojai remiasi formuodami subjektyvią poziciją:
(58) Kas jam įdomu tai vat būtent tai kad kažkaip tai mes siekiame realių įvykių tiesos per pasakojimą. Nu tai toks atrodytų. Ar ne? Kaip čia dabar kažkaip tai. Mes savo kontekste nu galim pastebėti. Kad tada išeina. Kad kažkas yra labai bendro tarp grožinės fikcijos ir tos tiesos. (litv1)
Pažvelgus į tekstyno duomenis galima pastebėti, kad neretai šie veiksmažodžiai vartojami tais atvejais, kai yra priešinamos dvi galimos aptariamų reiškinių interpretacijos:
(59) Kai iš tiesų kalbam apie vat Kanto tą sekuliariąją perspektyvą atrodytų kad nu jam turėtų stojikai patikti <…> jeigu jau jis pasirinko tą sekuliarų kelią tai atrodytų kaip sakiau kad stojikai čia galėtų būt su savo dorybe bet bet tai sako ne. Ne nes na neaišku koks tas kartelės aukštis o kita vertus nėra nėra į prigimtį žmogiškąją visiškai atsižvelgiama. (film3)
Kaip matome, atrodymo veiksmažodžiais dėstytojai gali pabrėžti netikrumą ar abejonę dėl reiškiamos propozicijos (pvz., „atrodytų kad nu jam turėtų stojikai patikti“), kurią gali paneigti toliau kontekste pateikiama informacija („bet tai sako ne. Ne nes <...>“).
Remiantis tarpdisciplininio VUSemCorp tekstyno medžiaga, nustatyti ir palyginti leksinių veiksmažodžių, atliekančių dėstytojų pozicijos švelninimo funkciją, kiekybiniai bei kokybiniai vartosenos ypatumai skirtingose humanitarinių (filosofija, literatūra, kalbotyra) ir socialinių (sociologija, politikos, komunikacijos mokslai) mokslų disciplinose. Tyrimo duomenimis, didžiausiu leksinių veiksmažodžių pozicijai švelninti dažniu bei įvairove pasižymi sociologija, kalbotyra ir filosofija.
Įsigilinti į kalbėtojo pozicijos švelninimą spontaninėje lietuvių akademinėje kalboje leidęs tyrimas parodė, kad leksinių veiksmažodžių vartosena dėstytojų kalboje gan strategiška. Šios kalbinės priemonės padeda dėstytojams apsidrausti kilus abejonėms dėl įvairių terminų, jų apibrėžčių tinkamumo, bandant prisiminti faktinę informaciją, reiškiant subjektyvią nuomonę bei kritiką, teikiant studentams nurodymus ar duodant pažadus. Tai bene labiausiai atskleidžia vienaskaitos pirmuoju asmeniu žymėtų leksinių veiksmažodžių formų, tokių kaip sakyčiau, siūlau, siūlyčiau, tikiuosi, paplitimas, ypač pastebimas literatūroje, filosofijoje ir kalbotyroje. Tyrimu taip pat atkreiptas dėmesys, kad sąšvelniai dėstytojų kalboje vartoti jų įvaizdžiui formuoti ir sąveikauti su studentais. Daugiskaitos pirmojo asmens formų aprėpiamoji vartosena, itin būdinga kalbėjimo (pvz., tarkim(e), sakysim(e), sakykim(e)) ir ketinimo (pvz., (pa)mėginam(e), (pa)bandom(e)) veiksmažodžiams, atskleidė ryškų tokių disciplinų kaip sociologija, kalbotyra ar literatūra dėstytojų polinkį pozicionuoti save kaip nekategoriškus, atvirus studentų nuomonėms, diskutuoti skatinančius dėstytojus.
Sąšvelnių analizė sudarė galimybę patyrinėti episteminio modalumo raišką lietuvių sakytinėje akademinėje kalboje bei palyginti ją iš tarpdisciplininės perspektyvos. Norėdami pabrėžti teiginių nefaktiškumą, abejonę, dėstytojai renkasi tokius sąšvelnius kaip tikiu, manau, atrodytų, įvairius junginius su mentaliniais veiksmažodžiais (jeigu neklystu, jeigu gerai / tinkamai suprantu, jeigu gerai / tinkamai atsimenu) ir kt. Lyginamasis tyrimas atskleidė, kad humanitariniuose moksluose abejonę ir netikrumą žymintys vienetai dažniausiai vartojami tais atvejais, kai dėstytojai nėra užtikrinti gebėjimu tinkamai suprasti jiems pateikiamą informaciją (pvz., jeigu gerai suprantu), o socialiniuose moksluose – bandant prisiminti faktinę informaciją (pvz., kiek žinau, jeigu teisingai atsimenu). Pažymėtina, kad dar labiau sumažinti įsitikinimo propozicija laipsnį neretais atvejais siekia literatūros bei filosofijos disciplinų dėstytojai, kurių kalboje užfiksuota daugiausia tariamosios nuosakos inherentiškai pasakymą švelninančių leksinių veiksmažodžių formų, tokių kaip atrodytų, abejočiau ir kt.
Siekdami žymėti didesnį įsitikinimo teiginiais laipsnį, dėstytojai pasitelkia tokių veiksmažodžių kaip manyti, tikėti variantus, kuriais bene aiškiausiai galima pažymėti, kad reiškiama subjektyvi kalbėtojo nuomonė. Įdomu pastebėti, kad iš visų tirtų disciplinų komunikacijos mokslams, pasižymintiems rečiausia leksinių veiksmažodžių vartosena bei mažiausia leksinių veiksmažodžių, švelninančių dėstytojų poziciją, įvairove, būdingiausia pasakymus švelninti būtent veiksmažodžio manyti formomis. Tai sietina su šios srities komunikacijai būdingu reikalavimu aiškiai atskirti reiškiamą subjektyvią nuomonę nuo faktų ir vengti spekuliacijų.
Kita vertus, siekdami išreikšti didesnį įsitikinimą propozicija bei pažymėti, kad pateikiamos įžvalgos turi pagrindą, dėstytojai dažniausiai vartoja kalbėjimo ir mentalinių leksinių veiksmažodžių konstrukcijas su nederinamuoju neveikiamosios rūšies dalyviu galima (pavyzdžiui, galima sakyti, galima vadinti). Tarpdisciplininė tyrimo perspektyva atskleidė, kad humanitarinių mokslų seminaruose galima dažniausiai jungiama su veiksmažodžiais įsivaizduoti, interpretuoti, numanyti, spekuliuoti, atspindint šios srities dėstytojų poreikį pažymėti numanymą, grindžiamą subjektyvia interpretacija. Socialinių mokslų seminaruose dėstytojai tipiškai vartoja junginius galima + prognozuoti / laukti / spėti, siekdami išreikšti spėjimus, bent iš dalies pagrįstus įrodymais, bei galima + traktuoti / žiūrėti / galvoti, siekdami išreikšti subjektyvų požiūrį į disciplinai svarbius reiškinius. Pastebėta, kad tame pačiame kontekste įvairių disciplinų dėstytojai linkę derinti pasakymo švelninimo ir stiprinimo kalbines priemones (pvz., tikrai, labai). Manoma, kad tokia strategija padeda išlaikyti atviro dialogui ir nekategoriško dėstytojo įvaizdį, reiškiant didesnį įsitikinimą teiginių teisingumu.
Atliktas tyrimas yra naujas ir aktualus lietuvių kalbotyroje. Pateikta analizė, paremta straipsnio autorės sukauptu nauju tarpdisciplininiu lietuviškų seminarų tekstynu VUSemCorp, padėjo atskleisti iki šiol menkai tirtos lietuvių sakytinės akademinės kalbos ypatumus: jai būdingą episteminio modalumo, mandagumo ir (inter)subjektyvumo raišką, dinamišką sąveikos su adresatu kūrimą spontaninėje akademinėje kalboje. Gauti rezultatai įvairiais aspektais lyginti su sąšvelnių vartosenos ypatumais, užfiksuotais lietuvių rašytiniame bei kitų kalbų sakytiniame akademiniame diskurse.
Šio tyrimo rezultatai aktualūs švietimo srities specialistams, kadangi prisideda prie gilesnio veiksmingos komunikacijos aukštojo mokslo aplinkoje supratimo. Galimybė surinkti ir tyrimui panaudoti Vilniaus universiteto seminarų medžiagą padėjo atskleisti skirtingų humanitarinių ir socialinių mokslų dėstytojų taikomas retorines ir pedagogines technikas, padedančias kurti teigiamą mokymosi aplinką auditorijoje ir įtraukti studentus į mokymosi procesą. Siekiant geriau suprasti kalbėtojo pozicijos raiškos bei santykio su adresatu kūrimo priemonių vartosenos bruožus lietuvių sakytiniame akademiniame diskurse, ateityje atliekamais tyrimais verta įsigilinti ir į kitų metadiskurso priemonių, tokių kaip pasakymo stiprinimo, vertinamųjų žymiklių ir kt., pasitelkimą dėstytojų kalboje.
Ädel, Annelie. 2010. Just to give you kind of a map of where we are going: A taxonomy of metadiscourse in spoken and written academic English. Nordic Journal of English Studies 9(2), 69–97.
Ädel, Annelie. 2012. “What I want you to remember is…”: Audience orientation in monologic academic discourse. English Text Construction 5(1), 101–127.
Adolphs, Svenja, Dawn Knight. 2010. Building a spoken corpus. In The Routledge handbook of corpus linguistics. Anne O’Keeffe, Michael McCarthy, eds. London: Routledge. 38–52.
Alosevičienė, Eglė. 2007. Hedžingo priemonės politiniame diskurse (lyginamoji vokiečių ir lietuvių kalbų analizė). Daktaro disertacijos santrauka. Vilniaus universitetas.
Al-Rashady, Fahd. 2012. Determining the role of hedging devices in the political discourse of two American presidentiables in 2008. TESOL Journal 7(1), 30–42.
Ančlauskaitė, Jolita. 2020. The expression and change of giving directives in the language of pre-school children. Lietuvių kalba 14, 1–21.
Arthur, Richard, Daniel Ato Fenyi. 2022. Metadiscourse markers of hedging in classroom interaction: A descriptive analysis. International Journal of Education, Technology and Science 2(3), 288–309.
Baalen, Irene van. 2001. Male and female language: Growing together? Historical Sociolinguistics and Sociohistorical Linguistics journal. Prieiga internetu: https://www.let.leidenuniv.nl/hsl_shl/van%20Baalen.htm
Babbie, Earl. 2007. The Practice of Social Research. Belmont: Thomson Wadsworht.
Balčiūnienė, Ingrida, Jolita Ančlauskaitė. 2011. Nurodymų raiška priešmokyklinio amžiaus vaikų kalboje. Filologija 16, 5–18.
Becher, Tony. 1987. Disciplinary discourse. Studies in higher education 12(3), 261–274.
Biber, Douglas. 2006. Stance in spoken and written university registers. Journal of English for Academic Purposes 5(2), 97–116.
Biber, Douglas, Susan Conrad, Randi Reppen. 1999. Corpus Linguistics: Investigating Language Structure and Use. Cambridge: Cambridge University Press.
Brown, Penelope, Stephen C. Levinson. 1978. Politeness: Some Universals in Language Usage. Cambridge: Cambridge University Press.
Buitkienė, Jolanta. 2006. Power relations and politeness. Žmogus ir žodis 8(3), 15–20.
Cabanes, Pedro Antonio. 2007. A contrastive analysis of hedging in English and Spanish architecture project description. RESLA 20, 139–158.
Chang, Mei-Hwa, Yi-Wen Luo, Yu-Kai Hsu. 2012. Subjectivity and objectivity in Chinese academic discourse: How attribution hedges indicate authorial stance. Concentric: Studies in Linguistics 38(2), 293–329.
Chen, Chenghui, Lawrence Jun Zhang. 2017. An intercultural analysis of the use of hedging by Chinese and Anglophone academic English writers. Applied linguistics review 8(1), 1–34.
Čiužas, Renaldas. 2007. Mokytojo ir mokinio vaidmenų kaita edukacinės paradigmos virsmo sąlygomis. Pedagogika 87, 64–70.
Clark, Romy, Roz Ivanič. 1997. The Dynamics of Writing and Text Production in Sociolinguistic Perspective. In Researching Language and Literacy in Social Context. David Graddol, Janet Maybin and Barry Stierer, eds. Clevedon: Multilingual matters. 139–159.
Clark, Romy, Roz Ivanič. 2013. The politics of writing. London, New York: Routledge.
Crompton, Peter. 1997. Hedging in Academic Writing: Some Theoretical Problems. English for Specific Purposes 16(4), 271–287.
Daraškienė, Inga, Inga Hilbig. 2019. Pokalbio strategijos vaikų kalboje. Taikomoji kalbotyra 1, 38.
De Vaus, David. 2002. Surveys in Social Research. 5th ed.. London, New York: Routledge.
Dontcheva-Navratilova, Olga, Martin Adam, Renata Povolná, Radek Vogel. 2020. Persuasion in Academic Discourse: Metadiscourse as a Means of Persuasion in Anglophone and Czech Linguistics and Economics Research Articles. Persuasion in Specialised Discourses, 121–158.
Droessiger, Gražina. 2008. Apie episteminio modalumo raiškos priemones vokiečių ir lietuvių kalbose. Interviu kaip pokalbio rūšies tyrimai remiantis komunikacine pragmatine modalumo samprata. Daktaro disertacijos santrauka. Vilnius: Vilniaus pedagoginio universiteto leidykla.
Dudley-Evans, Tony. 1994. Variations in the discourse patterns favoured by different disciplines and their pedagogical implications. Academic listening: Research perspectives, 146–158.
Džežulskienė, Judita. 2011. Komentuojamieji sakiniai – adresanto atsakomybės modifikatoriai. Studies About Languages 19, 15–20.
Farahani, Mehrdad Vasheghani. 2020. Metadiscourse in academic written and spoken English: a comparative corpus-based inquiry. Research in Language (RiL) 18(3), 319–341.
Feng, Cao. 2014. Metadiscourse in Research Articles A Comparative Study across Disciplines and Research Paradigms. Daktaro disertacija. Nanyang technologijos universitetas, Singapūras.
Fløttum, Kjersti, Torodd Kinn, Trine Dahl. 2006. Academic Voices: across languages and disciplines. Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.
Grigaliūnaitė, Greta. 2017. Skundo žanras kaip šnekos makroaktas. Daktaro disertacija. Vilniaus universitetas.
Hilbig, Inga. 2009. Lietuvių ir anglų prašymų strategijos ir mandagumas. Lietuvių kalba 3, 1–20.
Holmes, Janet. 2013. An Introduction to Sociolinguistics (Learning About Language). 4th ed. New York: Routledge.
Holvoet, Axel. 2009. Modals in Baltic. In Modals in the Languages of Europe. Björn Hansen and Ferdinand De Haan, eds. Berlin, New York: Mouton de Gruyter. 199–228.
Hooper, Joan B. 1975. On Assertive Predicates. In Syntax and Semantics (Vol. 4). John P. Kimball, eds. New York, San Francisco, London: Academic Press. 91–124.
Hu, Guangwei, Feng Cao. 2015. Disciplinary and paradigmatic influences on interactional metadiscourse in research articles. English for Specific Purposes 39, 12–25.
Hyland, Ken. 1996. Writing Without Conviction? Hedging in Science Research Articles. Applied Linguistics 17(4), 433–454.
Hyland, Ken. 1998. Hedging in Scientific Research Articles. Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.
Hyland, Ken. 2000. Hedges, boosters and lexical invisibility: Noticing modifiers in academic texts. Language awareness 9(4), 179–197.
Hyland, Ken. 2002. Directives: Argument and engagement in academic writing. Applied linguistics 23(2), 215–239.
Hyland, Ken. 2003. Self-citation and self-reference: Credibility and promotion in academic publication. Journal of the American Society for Information Science and technology 54(3), 251–259.
Hyland, Ken. 2004. Disciplinary interactions Metadiscourse in L2 postgraduate writing. Journal of second language writing 13(2), 133–151.
Hyland, Ken. 2005. Stance and engagement: a model of interaction in academic discourse. Discourse Studies 7(2), 173–192.
Hyland, Ken. 2008. As can be seen: Lexical bundles and disciplinary variation. English for specific purposes 27(1), 4–21.
Hyland, Ken. 2011. Disciplines and discourses: Social interactions in the construction of knowledge. Writing in knowledge societies. Perspectives on writing, 193–214.
Hyland, Ken, Feng Kevin Jiang. 2020. Text-organizing metadiscourse Tracking changes in rhetorical persuasion. Journal of Historical Pragmatics 21(1), 137–164.
Hyland, Ken, Feng Kevin Jiang. 2018. “In this paper we suggest”: Changing patterns of disciplinary metadiscourse. English for Specific Purposes 51, 18–30.
Hyland, Ken, Hang Joanna Zou. 2021. “I believe the findings are fascinating”: Stance in three-minute theses. Journal of English for Academic Purposes 50, 100973.
Ivanauskaitė, Aleksandra, Inga Hilbig. 2023. Lietuvių kalbos mandagumo vienaskaitos ir daugiskaitos vartosena: jaunų žmonių kalbėsenos polinkiai. Taikomoji kalbotyra 19, 78–98.
Jasionytė-Mikučionienė, Erika. 2014. Grammaticalization in Lithuanian: the Rise of Modal Meanings. Daktaro disertacija. Vilniaus universitetas.
Jovic, Marina, Iranda Kurtishi, Mohammad Awad AlAfnan. 2023. The Persuasive Power of Hedges: Insights from TED Talks. World Journal of English Language 13(5), 200–212.
Jung, Jookyoung, Xuehua Fu. 2023. The impact of pragmalinguistic support on video-conferenced collaborative suggestion-giving task. International Review of Applied Linguistics in Language Teaching 61(3), 1083–1107.
Kalėdaitė, Violeta, Jūrata Pieczulis. 2010. Hedging devices in English and Lithuanian linguistic research articles. Darbai ir dienos 54, 227–237.
Kashiha, Hadi. 2021. Stance-taking across monologic and dialogic modes of academic speech. Southern African Linguistics and Applied Language Studies 39(4), 352–362.
Kavaliauskaitė, Viktorija. 2016. The Acquisition of Requests in the Speech of Lithuanian Children. Taikomoji kalbotyra 8, 160–187.
Kharismawan, Paulus Yanuar. 2017. The Types and the Functions of the Fillers Used in Barack Obama’s Speeches. International Journal of Humanity Studies 1(1), 111–119.
Khedri, Mohsen, Chan Swee Heng, Seyed Foad Ebrahimi. 2013. An exploration of interactive metadiscourse markers in academic research article abstracts in two disciplines. Discourse studies 15(3), 319–331.
Kim, Ahrim, Iksoo Kwon. 2020. Hortatives, imperatives, and the directive speech-act continuum: A usage-based approach to the Korean-ca hortative construction. Lingua 245, 102928.
Koev, Todor. 2019. Strong beliefs, weak commitments. In Proceedings of Sinn und Bedeutung 23, (vol. 2)., Teresa M. Espinal, Elena Castroviejo, Manuel Leonetti, Louise McNally, Cristina Real-Puigdollers, eds. 1–18.
Koev, Todor, Cory Bill, Maryam Mohammadi. 2021. ‘Believe’ is Strong but Subjective: Experimental Evidence from Hedging. In Proceedings of Sinn und Bedeutung 25. Patrick Grosz, Luisa Martí, Hazel Pearson, Yasutada Sudo, Sarah Zobel, eds. Konstanz: University of Konstanz. 497–514.
Lee, Joseph J. 2009. Size matters: An exploratory comparison of small and large-class university lecture introductions. English for Specific Purposes 28(1), 42–57.
Lee, Joseph J., Nicholas C. Subtirelu 2015. Metadiscourse in the classroom: A comparative analysis of EAP lessons and university lectures. English for Specific Purposes 37, 52–62.
Lichtenberk, František. 1995. Apprehensional Epistemics. In Modality in Grammar and Discourse. Joan L Bybee and Suzanne Fleischman, eds. Amsterdam: John Benjamins. 293–328.
Lin, Chia-Yen. 2010. ‘… that’s actually sort of you know trying to get consultants in…’: Functions and multifunctionality of modifiers in academic lectures. Journal of Pragmatics 42(5), 1173–1183.
Lin, Chia-Yen. 2015. Seminars and interactive lectures as a community of knowledge co-construction: The use of modifiers. English for Specific Purposes 38, 99–108.
Liu, Jin. 2020. A pragmatic analysis of hedges from the perspective of politeness principle. Theory and Practice in Language Studies 10(12), 1614-1619.
Lyons, John. 1977. Semantics. Volume 2. Cambridge: Cambridge University Press.
Lysvåg, Per. 1975. Verbs of Hedging. In Syntax and Semantics (Vol. 4). John P. Kimball, ed. New York, San Francisco, London: Academic Press. 125–154.
MacDonald, Susan Peck. 1994. Professional academic writing in the humanities and social sciences. Carbondale: Southern Illinois University Press.
Marcinkevičienė, Rūta. 2008. Criticism mitigating devices in English and Lithuanian academic reviews. Regioninės studijos 2, 227–238.
Markkanen, Raija, Hartmut Schröder, red. 2010. Hedging and discourse: Approaches to the analysis of a pragmatic phenomenon in academic texts (Vol. 24). Berlin, New York: Walter de Gruyter.
Martín Martín, Pedro. 2008. The mitigation of scientific claims in research papers: A comparative study. International Journal of English Studies 8, 133–152.
Mauranen, Anna. 2010. Discourse reflexivity-a discourse universal? The case of ELF. Nordic Journal of English Studies 9(2), 13–40.
Meyer, Paul G. 1997. Hedging Strategies in Written Academic Discourse: Strengthening the Argument by Weakening the Claim. In Hedging and Discourse: approaches to the analysis of a pragmatic phenomenon in academic texts. Raija Markkanen & Hartmut Schröder, eds. Berlin, New York: Walter de Gruyter. 21–42.
Morell, Teresa. 2004. Interactive lecture discourse for university EFL students, English for specific purposes 23(3), 325–338.
Mur-Dueñas, Pilar. 2011. An intercultural analysis of metadiscourse features in research articles written in English and in Spanish. Journal of pragmatics 43(12), 3068–3079.
Namsaraev, Vasili. 1997. Hedging in Russian academic writing in sociological texts. Research in Text Theory, 64–82.
Nemickienė, Živilė. 2015 “Hedging as a Multifunctional Phenomenon of Research / Popular Research Articles”. Respectus Philologicus 28, 10.
Nuyts, Jan. 2001. Epistemic Modality, Language and Conceptualization: A Cognitive-Pragmatic Perspective. Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.
Paulauskaitė, Gintarė. 2017. Episteminio modalumo raiška lietuviškuose, angliškuose ir vokiškuose publicistiniuose straipsniuose. Daktaro disertacija. Lietuvos edukologijos universitetas.
Poos, Deanna, Rita Simpson. 2002. Cross-disciplinary comparisons of hedging: Some findings from the Michigan Corpus of Academic Spoken English. In Using Corpora to Explore Linguistic Variation. Randi Reppen, Susan M. Fitzmaurice & Douglas Biber, eds. Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins Publishing Company. 3–25.
Poudat, Céline, Sylvain Loiseau. 2005. Authorial presence in academic genres. Strategies in academic discourse, 51–68.
Rieger, Caroline. 2003. Repetitions as self-repair strategies in English and German conversations. Journal of Pragmatics 35, 47–69.
Rosanti, Elfira Dwi, Alan Jaelani. 2016. The use of lexical hedges in spoken language by female and male students. English Journal 9(1), 29–39.
Rowley-Jolivet, Elizabeth, Shirley Carter-Thomas. 2005. The rhetoric of conference presentation introductions: Context, argument and interaction. International Journal of Applied Linguistics 15(1), 45–70.
Ruskan, Anna, Greta Maslauskienė. 2023. Metadiscourse in Lithuanian linguistics research articles: A study of interactive and interactional features. Kalbotyra 76, 90–120.
Ryvitytė, Birutė. 2001. Kai kurios teigiamo ir neigiamo vertinimo strategijos angliškose ir lietuviškose filologinėse recenzijose. Žmogus kalbos erdvėje. Mokslinių straipsnių rinkinys. Kaunas.
Ryvitytė, Birutė. 2005. Vertinimo raiška lingvistinių knygų recenzijose. Žmogus ir žodis 7(1), 96–101.
Salager-Meyer, Françoise. 2011. Scientific discourse and contrastive linguistics: hedging. European Science Editing 37(2), 35–37.
Šeškauskienė, Inesa. 2005. Hedging in English and Lithuanian Academic Discourse. In Innovations and Tradition. Selected Papers of the 2nd International Conference. Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla, 115–123.
Simpson, Rita C., Sarah L. Briggs, Janine Ovens, John M. Swales. 2002. The Michigan Corpus of Academic Spoken English. Ann Arbor, MI: The Regents of the University of Michigan.
Sinclair, John. 2005. Meaning in the framework of corpus linguistics. Lexicographica 20, 20–32.
Šinkūnienė, Jolanta, Erika Jasionytė-Mikučionienė, Anna Ruskan, Audronė Šolienė, A. 2020. Discourse markers in Lithuanian: semantic change and functional diversity. Lietuvių kalba 14, 1–78.
Šinkūnienė, Jolanta. 2008. “Autoriaus pozicijos švelninimas: tarpdalykiniai ir tarpkalbiniai raiškos priemonių ypatumai”. Kalbotyra 58, 97–108.
Šinkūnienė, Jolanta. 2011. Autoriaus pozicijos švelninimas rašytiniame moksliniame diskurse: gretinamasis tyrimas. Daktaro disertacija. Vilnius: Vilniaus universitetas.
Šinkūnienė, Jolanta. 2012. Adverbials as hedging devices in Lithuanian academic discourse: A cross-disciplinary study. Multiple perspectives in linguistic research on Baltic languages, 137–167.
Šinkūnienė, Jolanta. 2014. Lietuviškojo humanitarinių ir socialinių mokslų diskurso ypatybės: mokslo studija, Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla.
Swales, John M. 2001. Metatalk in American academic talk: The cases of point and thing. Journal of English linguistics 29(1), 34–54.
Thompson, Paul, Hilary Nesi. 2001. The British Academic Spoken English (BASE) Corpus Project. Language Teaching Research 5(3), 263–264.
Thompson, Paul, red. 2004. Spoken Language Corpora. Developing Linguistic Corpora: a Guide to Good Practice. Martin Wynne.
Traugott, Elizabeth Closs, Richard Byrd Dasher. 2002. Regularity in Semantic Change. Cambridge Studies in Linguistics 96. Cambridge: Cambridge University Press.
Usonienė, Aurelija. 2004. Modalumas anglų ir lietuvių kalbose: forma ir reikšmė. Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla.
Varttala, Teppo. 2001. Hedging in Scientifically Oriented Discourse: Exploring Variation according to Discipline and Intended Audience. Daktaro disertacija. Tamperės universitetas.
Vassileva, Irena. 2001. Commitment and detachment in English and Bulgarian academic writing. English for Specific Purposes 20, 83–102.
Vold, Eva Thue. 2006. Epistemic modality markers in research articles: a cross – linguistic and cross – disciplinary study. International Journal of Applied Linguistics 16, 61–87.
Wellner, Teresa. 2023. Towards a taxonomy of hedging devices in Standard German. Regensburg Papers in Linguistics 26, 1–48.
White, Peter R. 2003. Beyond modality and hedging: A dialogic view of the language of intersubjective stance. Text 23(2), 259–284.
Yang, Wenhsien. 2014. Stance and engagement: A corpus-based analysis of academic spoken discourse across science domains. LSP Journal-Language for special purposes, professional communication, knowledge management and cognition 5(1), 62–78.
Yeo, Jiin-Yih, Su-Hie Ting. 2014. Personal pronouns for student engagement in arts and science lecture introductions. English for Specific Purposes 34, 26–37.
Zurbaitė, Vigailė. 2017. Sakytinis akademinis diskursas: fizikų seminarų atvejis. Magistro darbas. Vilniaus universitetas.
1 Paminėtina, kad lietuvių kalbotyroje vartojami įvairūs terminai šiam kalbiniam reiškiniui pavadinti, pavyzdžiui, adresanto atsakomybės modifikatoriai (Džežulskienė 2011), pasakymą švelninančios priemonės (Buitkienė 2006), sąšvelniai (Šinkūnienė 2011; 2014). Adresanto pozicijos švelninimas lietuvių autorių darbuose dar vadinamas modalinimu (Usonienė 2004), apsidraudimu (Ryvitytė 2005), hedgžingu (Alosevičienė 2007). Naujausiuose lietuvių autorių darbuose dažniausiai vartojamos sąvokos sąšvelniai ir pozicijos švelninimas (Šinkūnienė 2014; Grigaliūnaitė 2017; Ivanauskaitė, Hilbig 2023), todėl jas pasirinkta vartoti ir šiame tyrime.
2 Šiam reiškiniui apibūdinti vartojamas angliškas terminas depersonalization (žr. Meyer 1997).
3 Skirstant interaktyvius seminarus pagal mokslo sritis ir disciplinas, remtasi mokslo krypčių klasifikatoriumi, pateiktu Lietuvos Respublikos švietimo, mokslo ir sporto ministerijos 2019 m. vasario 6 d. įsakyme Nr. V-93 „Dėl mokslo krypčių ir meno krypčių klasifikatorių patvirtinimo“ https://www.e-tar.lt/portal/lt/legalAct/010f04102a1211e9b66f85227a03f7a3.
4 „Atitikties mokslinių tyrimų etikai vertinimo gairės“, pateiktos Lietuvos Respublikos akademinės etikos ir procedūrų kontrolieriaus 2020 m. gruodžio 10 d. įsakyme Nr. V-60 (https://www.vu.lt/site_files/MID/Akademin%C4%97_etika/Atitikties-mokslini%C5%B3-tyrim%C5%B3-etikai-vertinimo-gair%C4%97s.pdf)
5 Sutikimai renkami vadovaujantis „informuoto asmens sutikimo“ apibrėžimu, pateiktu „Atitikties mokslinių tyrimų etikai vertinimo gairėse“ (48.1.2. punktas). Tyrimo subjektų sutikimas buvo nemokamas, išankstinis ir informuotas. Dėstytojų sutikimai fiksuoti rašytine forma – el. paštu. Studentai, atvykę į auditoriją, pateikė žodinius sutikimus. Studentų neprieštaravimas užfiksuotas ir garso įrašuose. Nors vienam studentui auditorijoje nesutikus, kad užsiėmimas būtų įrašomas, buvo ieškoma kitų informantų.
6 Į galutinį analizuotų dėstytojo žodžių skaičių neįtraukti tiesioginio kitų šaltinių citavimo ir teksto skaitymo atvejai, bei žodžiai, ištarti kita nei lietuvių kalba, pvz.:
(1) Yra Gurevičiaus tokio kuris nagrinėjo Ruandą geras pasakymas ganėtinai žiaurus nes apie genocidą kad „genocide after all is an exercise in community building“ (polm2)
7 Pirmosios raidės žymi discipliną (fil – filosofija, lit – literatūra, kalb – kalbotyra, soc – sociologija, pol – politikos mokslai, kom – komunikacijos mokslai). Simboliais m ir v pažymėta dėstytojo lytis (m – moteriškoji, v – vyriškoji). Skaičiais (1-3) atskirti kiekvienos disciplinos dėstytojai bei pažymima preliminari dėstymo patirtis: 1 – mažiausios (iki 10 metų), 2 – vidutinės (10–20 metų dėstymo patirties), 3 – didžiausios (20+ metų) dėstymo patirties turintys dėstytojai.
8 Lietuviškas termino tag questions atitikmuo J. Šinkūnienės ir kt. (٢٠٢٠).
9 Transkribuojant kalbiniai duomenys skaidyti ne į sakinius, o į pasakymus, t. y. šnekos atkarpas, prieš ir po kurių paprastai būna pauzė arba kito kalbėtojo žodžiai. Siekiant neapsunkinti teksto skaitymo pateiktuose pavyzdžiuose, pauzės pateiktuose pavyzdžiuose žymimos taškais (.).
10 Klausti, įvardinti, žadėti, aiškinti, teigti, apibendrinti, šnekėti, apšaukti.
11 Bijoti, abejoti, prisiminti, įtarti, skaityti, apčiuopti, prognozuoti, justi, suvokti, turėti prielaidą, sieti, įžiūrėti, nuprognozuoti, numanyti, nuspėti, kelti abejonę, užčiuopti, prileisti prielaidą, numatyti, fantazuoti, turėti lūkestį, laikytis nuomonės, pasijusti, laukti, kelti įtarimą, įvertinti, spekuliuoti, turėti įtarimą, spėlioti, nustebti, ginčytis, susikurti vaizdą.
12 Pažymėtina, kad nederinamasis neveikiamosios rūšies dalyvis galima episteminio modalumo neperteikia (Holvoet 2009, 206). Propozicijos švelninimą gali atlikti konstrukcijos, kuriose galima vartojamas kartu su nefaktiniais veiksmažodžiais (pvz., manyti, teigti) (žr. Šinkūnienė 2011; 2020).
13 Termino social distance lietuviškas atitikmuo I. Hilbig (2009).
14 Subjektyvizacija (angl. subjectivization) vadinama kalbinė strategija pasakymus švelninti pirmuoju asmeniu išreiktų mentalinių veiksmažodžių formomis (pvz., manau, tikiu, galvoju ir t. t.) ir jų neigiamomis konstrukcijomis, paneigiančiomis tikrumą (pvz., nežinau) (Wellner 2023, 37).
15 Lietuviškas termino filler atitikmuo J. Šinkūnienės ir kt. (2020).
16 Lietuviškas termino apprehensive atitikmuo E. Jasionytės-Mikučionienės (2014).
17 Pasak T. Koevo, veiksmažodžiu believe koduojamas įsitikinimas gali būti graduojamas, kadangi tikėti kažkuo galima ir visiškai, ir iš dalies, todėl priskiria šį veiksmažodį graduojamiems predikatams (angl. gradable predicates) (Koev 2019, 1).
18 Lietuviškas termino hortative atitikmuo V. Kavaliauskaitės (2016).
19 Tokio pobūdžio skatinimai mokslinėje literatūroje siejami su pozityviuoju mandagumu (angl. positive politeness), taip pat vadinami mandagumo imperatyvais (angl. polite imperative) (Brown, Levinson 1987, 119).
20 Termino power distance lietuviškas atitikmuo I. Hilbig (2009).
21 Toks adresato įvardijimas mokslinėje literatūroje siejamas su intersubjektyvumo sąvoka (žr. Traugot, Dasher 2002, 21–22; Ädel 2012, 2).
22 Žymiklis atrodo nėra įtrauktas į šį leksinių veiksmažodžių tyrimą, kadangi dėl savo funkcinių savybių mokslininkų priskiriamas ne leksinių veiksmažodžių, o prieveiksmių, arba adverbialų, kategorijai (pvz., Šinkūnienė 2011; Paulauskaitė 2017).