Lietuvos istorijos studijos ISSN 1392-0448 eISSN 1648-9101

2021, vol.  47, pp. 99–117 DOI: https://doi.org/10.15388/LIS.2021.47.5

„Naujasis žmogus“ iki pareikalavimo: mokinys vėlyvojo sovietmečio (1964–1988 m.) Lietuvos mokyklose*

Akvilė Naudžiūnienė
Asistentė, daktarė
Vilniaus universiteto Istorijos fakulteto
Istorijos teorijos ir kultūros istorijos katedra
El. paštas: akvile.naudziuniene@if.vu.lt

Santrauka. Straipsnyje pristatomas socioistorinis tyrimas, apimantis teorinio „naujojo žmogaus“ modelio vėlyvuoju sovietmečiu (1964–1988 m.) analizę ir empirinį šiuo laikotarpiu mokyklose besimokiusių asmenų patirčių Lietuvos Tarybų Socialistinėje Respublikoje (toliau – LTSR) tyrimą pasitelkiant kokybinio pusiau struktūruoto interviu metodą. Taip siekiama išanalizuoti, kaip vyko mokymo(si) ir ugdymo(si) procesas vėlyvuoju sovietmečiu lietuviakalbėse LTSR mokyklose, kokie egzistavo galimi šių patirčių skirtumai, kas buvo vadinamosios „vienijančios patirtys“, kuriančios vėlyvojo sovietmečio jaunuolių kartos mentalitetą, ir kaip tai susiję su bendra sovietine „naujojo žmogaus“ ugdymo vizija. Ieškant atsakymo į klausimą, kiek teorinio „naujojo žmogaus“ modelio yra gyvojoje atmintyje kalbant apie LTSR mokyklas vėlyvuoju sovietmečiu, pasitelkiama postrevizionistinė sovietologinė prieiga koncentruoja tyrimo lauką į pasakojimą apie tai, ką reiškė būti mokiniu sovietinėje mokykloje. Tyrime atskleista, kad oficiali kolektyvinio mokinių gyvenimo institucionalizacija mokykloje per spaliukų, pionierių ir komjaunuolių organizacijas dėl jaunuoliams nepatrauklių veiklos formų nebuvo paveiki kuriant mokyklos bendruomenę ir negebėjo atlikti vienijančio vaidmens. Vėlyvojo sovietmečio LTSR mokyklose išskirtinos keturios pagrindinės drausminimo praktikų grupės: oficialus drausminimas žodžiu ir raštu, nesankcionuotos fizinės bausmės, drausmės palaikymo praktikos bei neformalusis gėdinimas ir bauginimas. Būtent pastaroji neformali praktika buvo veiksmingiausia ir esminė mokyklinės drausmės palaikymo dalis. Šios praktikos jau mokykloje atkartojo suaugusiųjų sovietinėje erdvėje skatintas vienas kito stebėjimo ir informacijos pateikimo sovietinius piliečius drausminančioms įstaigoms modelį, o įtraukiant į kontrolę ir tėvus bei mokytojus, egzistavo horizontali kontrolės sistema. Tyrimo metu išryškėjo vėlyvojo sovietmečio LTSR mokyklose vykdyta išankstinė socialinė mokinių stratifikacija, kuri buvo nesusijusi su „naujojo žmogaus“ sovietine vizija, bet palaikė esamą LTSR visuomenės pasidalijimą. Taip mokykloje visiškai nutolta nuo etinių-moralinių „naujojo žmogaus“ ugdymo vizijų, kurios remiasi nusistovėjusio klasinio skirstymo griovimu įgalinant „naująjį žmogų“ savo gebėjimais ir darbu sukurti socialistinės visuomenės gerovę.
Reikšminiai žodžiai: „naujasis žmogus“, vėlyvasis sovietmetis, mokyklos istorija.

“The New Man” On-Demand: A Student in Lithuanian Schools of the Late Soviet Years (1964–1988)

Summary. This article presents a socio-historical study that combines an analysis of the theoretical model of the “new man” in the late Soviet period (1964–1988) with an empirical study of personal experiences of people who were students at schools in the Lithuanian Soviet Socialist Republic (LSSR) during this period. The aim is to analyze how the teaching and learning process were organized during the late Soviet period in LSSR schools, how it was understood by the participants of this study, and what were the possible differences in the experiences of schoolchildren. Also, it is equally important to determine which of the schoolchildren’s experiences in this period could be qualified as “unifying experiences” that formed the mentality of the late Soviet period generation. These experiences are compared with the common Soviet vision of the “new man” education, which was also changing during the late Soviet period. While searching for the answer to how much of the theoretical “new man” model was adopted by this last Soviet generation in LSSR, we use a post-revisionist approach and focus on the narrative of everyday history – what it meant to be schoolchildren in Soviet schools. The research revealed that the formal institutionalization of collective life for schoolchildren through Pioneer or Komsomol organizations was ineffective in creating a collective community feeling between the young generation. During the late Soviet period in LSSR schools there were four main disciplinary practices: formal notices by writing or by word, unsanctioned physical punishments, preventive disciplinary practices, and informal shaming. The last informal disciplinary practice was considered by schoolchildren in todays perspective as the most effective means of discipline at schools. These practices reflected the model of monitoring each other in the adult Soviet society and formed the horizontal control system involving students, their parents, and teachers. The research revealed a preliminary informal social stratification of children in LSSR schools during the late Soviet period. It was not related to the vision of “the new man” education but encouraged an already existing division within the LSSR society. This was a complete departure from the ethical-moral visions of educating “the new man” in schools, which were based on the demolition of the established class division, enabling this “new man” to create a welfare of socialist society by their own hard work and heroic achievements.
Keywords: “new man”, late Soviet period, school history.

_______

* Šis straipsnis yra parengtas kaip projekto „Naujojo žmogaus“ ugdymas sovietinėse mokyklose: Lietuvos atvejis“ dalis. Projektas finansuojamas Lietuvos mokslo tarybos, sutartis Nr. S-LIP-19-68/(1.78) SU-810.

Received: 27/02/2021. Accepted: 30/04/2021
Copyright © 2021 Akvilė Naudžiūnienė. Published by Vilnius University Press
This is an Open Access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License, which permits unrestricted use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original author and source are credited.

Įvadas

„Naujojo žmogaus“ kūrimo tematinis laukas Sovietų Sąjungos (toliau – SSRS, Sovietų Socialistinių Respublikų Sąjunga) tyrėjų ar konkrečiai Lietuvos Tarybų Socialistinės Respublikos (toliau – LTSR) tyrėjų istorikų darbuose yra aptartas ne sykį. Visgi konceptualiai „naujasis žmogus“ dažniausiai analizuojamas kaip sovietinė idėja ir jos kūrimas, kaip sovietinio ugdymo procesas, teorinė traktuotė, nebūtinai tiesiogiai susijusi su tikrove ar realiais žmonėmis¹. Šioji iš dabartinio žinojimo pozicijos brėžiama dichotomija tarp sovietinės tikrovės ir ideologijos jau ne sykį susilaukė kritikos istoriografijoje kaip prezumpcinis ir mokslinio tyrimo objektyvumą simuliuojantis požiūris². Prieš teigiant buvus šį tikrovės ir ideologijos skirtumą, svarbu kelti klausimą, kaip mokyklose buvo realizuojami ideologiniai „naujojo žmogaus“ normatyvai, kaip patys moksleiviai juos matė, vertino bei suprato.

Visgi pats dichotomijos buvimas sovietinėje erdvėje tarp tam tikrų kasdienio gyvenimo praktikų ir ideologinės siekiamybės yra argumentuotai analizuojamas ne viename sovietologų tyrime, susijusiame ar su kasdienybės kultūra, ar su švietimo sistema³, tad kalbant apie minėtosios dichotomijos tyrimą mokyklinėje erdvėje itin svarbi išeitinė pozicija – ar 1) siekiama ištirti ir aprašyti oficialųjį švietimo diskursą ir jame numatomas ideologines gaires, preziumuojant jų (ne)įgyvendinimą, remiantis idėja, kad sovietinė ideologija ir žmogaus gyvenimas neturi nieko bendro, ar 2) siekiama ištirti ir aprašyti neoficialųjį švietimo ir ugdymo diskursą, remiantis ideologiškai numatytų gairių identifikavimu, suvokiant dichotomijos tikimybę. Šiame tyrime pasirenkamas antrasis – neoficialaus diskurso tyrimas, kurio tikslas yra įvertinti, kiek ir kaip „naujojo žmogaus“ idėja ir ja paremta ideologija veikė sovietinėje mokyklinėje edukacijoje Lietuvoje ir kaip žmonės gyveno šios idėjos įgyvendinimo kontekste.

Ieškant atsakymo į šį klausimą, chronologiškai tyrimą apibrėžia 1964–1988 m. (arba kitaip vadinamas vėlyvojo sovietmečio laikotarpis ir paskutiniai SSRS gyvavimo metai). Ši chronologinė apibrėžtis reikšminga dėl poros priežasčių: 1) taip į tyrimą įtraukiama LTSR gyventojų karta, kuri buvo jau gimusi, užaugusi ir subrendusi išimtinai sovietinėje aplinkoje, t. y. turėjo tiesioginį santykį tik su sovietiniu švietimu; 2) XX a. septintas–devintas dešimtmečiai reprezentuoja kokybinę slinktį „naujojo žmogaus“ koncepcijoje visoje SSRS⁴, tad būtent šiuo laikotarpiu tikslinga kalbėti apie specifinius, iki tol nebūdingus „naujojo žmogaus“ ugdymo ypatumus. Straipsnyje pristatomi vėlyvojo soviet­mečio moksleivių prisiminimai, leidžiantys pateikti tam tikras įžvalgas apie vėlyvojo sovietmečio lietuviškas mokyklas ir „naujojo žmogaus“ idėjų realizavimą jose, tačiau tyrimu neapeliuojama pateikti apibendrinančių išvadų apie visas šio laikotarpio LTSRmokyklas.

Tyrimas atsiremia į du metodologinius taškus, būdingus socioistoriniam tyrimui, ir juos tarpusavyje sujungia: teorinio „naujojo žmogaus“ modelio vėlyvuoju sovietmečiu analizę ir empirinį vėlyvuoju sovietmečiu besimokiusių asmenų patirčių LTSR tyrimą pasitelkiant kokybinio pusiau struktūruoto interviu metodą. Visų pirma analizuojamas teorinis „naujojo žmogaus“ sovietmečiu kūrimo modelis ir jo specifika LTSR. Analizuojant šį modelį daug dėmesio skirta trijų tyrėjų – Catriona’os Kelly⁵, Majos Sobolevos⁶ ir Jano Feldmano⁷ – konceptualiems bendros sovietinės ideologijos mokymo ir „naujojo žmogaus“ kūrimo klausimais tyrimams. Būtent jais remiantis identifikuotos pagrindinės normatyvinės „naujojo žmogaus“ sovietinėje mokykloje kūrimo gairės, būdingos vėlyvajam sovietmečiui (jos pateiktos lentelėje). Visgi, atsižvelgiant į tai, kad LTSR atvejis „naujojo žmogaus“ ugdymo klausimais tiek dėl vėlyvo įsitraukimo į bendrąją SSRS edukacinę sistemą, tiek dėl prievartinio jo pobūdžio galėjo turėti tam tikrų specifinių bruožų, pasitelkti ir negausūs lietuvių tyrėjų darbai, aptariantys „naujojo žmogaus“ ugdymą kaip procesą, vykusį sovietinėje Lietuvoje⁸. Šie tyrimai daugiausia žvelgia į šį procesą iš vykdytojų pozicijos, nusako dokumentuotus ideologinius normatyvus – ypač kontrolės mokykloje įgalinimą, tačiau nekalba (arba užsimena sporadiškai) apie tų, kurie ir buvo tos sistemos tikslas, t. y. kontroliuojamieji – sovietinės mokyklos moksleiviai – istoriją.

Apie „naujojo žmogaus“ kūrimo modelio pritaikymą netikslinga kalbėti jį atsiejant nuo bendro sovietinės pedagogikos diskurso ir jo kaitos, nes tai buvo vienas kitą veikiantys dėmenys. Vaiko sampratą vėlyvojo sovietmečio LTSR pedagogikoje analizavusi Rūta Grišinaitė pažymi, kad būtent septintą dešimtmetį čia jau randasi „savarankiškas originalių sovietinių pedagogikos teorijos reprodukavimas“⁹, galime kelti hipotezę ir apie „naujojo žmogaus“ sampratos konkrečiai LTSR atveju kaitą ir pritaikymą. Nauja pedagogų karta, atsižvelgdama į tuometines pedagogines tendencijas – į vaiką orientuotą pedagogiką, – ieško su ja suderinamų, labiau individualizuotų, vadinamąja poveikio pedagogika paremtų būdų ugdyti ir „naująjį žmogų“¹⁰. Šis individualumo atradimas vėlyvojo sovietmečio pedagogikoje imtas išradingai derinti su komunistine vizija. Kaip rašo A. Trimakienė, „buvo pabrėžiamas ne vien „auklėjimas darbu“, kolektyviškumas ar grupinė atsakomybė, bet ir asmeninės pozicijos turėjimas. Kita vertus, toji „asmeninė pozicija“ privalėjo būti grindžiama visiems privalomomis ir nesvarstytinomis „naujojo žmogaus“ etikos normomis“¹¹, taip formuojamas kompleksiškesnis ir galbūt dėl to dar sunkiau pasiekiamas „naujojo žmogaus“ idealas. „Naujasis žmogus“ dėl šio psichologijos mokslo įvedimo į pedagogiką nedingsta iš ugdymo vizijos, tačiau jo charakteristika veikiama nebe tik ideologinių normatyvų, bet ir vadinamosios pedagogikos bei psichologijos mokslų pažangos. Svarstytina, ką praktiškai mokyklinėje erdvėje reiškia šis naujų mokslinių tendencijų pritaikymas patrauklesniam to paties ideologinio turinio pateikimui – ar iš vaiko raidos pedagogikos kylantį siekį atliepti individualius mokinių poreikius, ar iš ideologinio komunistinio aparato kylantį siekį manipuliuoti šiais poreikiais įtvirtinant reikalaujamą „naujojo žmogaus“ drausmę.

Antroji ir pagrindinė tyrimo metodologinė atrama – gyvosios atminties tyrimas kokybinių interviu pagrindu, siekiant empiriškai ištirti, kiek teorinio „naujojo žmogaus“ modelio yra gyvojoje atmintyje kalbant apie lietuviakalbes LTSR mokyklas vėlyvuoju sovietmečiu. Interviu kaip tyrimo metodas pasirinktas siekiant sužinoti tai, ko negalime tiesiogiai išskaityti apie vėlyvojo sovietmečio mokinių gyvenimą iš kitų esamų laikotarpio rašytinių šaltinių (pavyzdžiui, pažymių knygelių, mokyklos dienynų, atskirų asmenų rašytinių atsiminimų ir t. t.) – kaip vyko mokymo(si) ir ugdymo(si) procesas vėlyvuoju sovietmečiu LTSR mokyklose, kaip jį suprato (ir kokias prasmes jam suteikė) tyrimo dalyviai ir kokie egzistavo galimi šių patirčių skirtumai, taip pat kas buvo vadinamosios „vienijančios patirtys“, kuriančios vėlyvojo sovietmečio jaunuolių kartos mentalitetą. Atlikti pusiau struktūruotus kokybinius interviu ruoštasi remiantis I. Gaižauskaitės ir N. Valavičienės kokybinio interviu rengimo metodologine medžiaga¹² bei Dalios Marcinkevičienės¹³ ir Aurimo Švedo¹⁴ teorinėmis bei praktinėmis įžvalgomis dėl pagrindinės sovietmečio sakytinės istorijos tyrimo problematikos. Gyvosios atminties tyrimas atliktas pasitelkus pusiau struktūruoto kokybinio interviu metodą, tyrimo metu fiksuoti 20 pateikėjų (10 vyrų ir 10 moterų) atsakymai. Interviu pateikėjai mokėsi skirtingų Lietuvos miestų ir miestelių – Vilniaus, Kauno, Klaipėdos, Panevėžio, Pasvalio, Molėtų, Utenos, Kėdainių, Plungės – miesto ar rajono mokyklose, pusė interviu pateikėjų lankė ne tik miesto, bet ir kaimo mokyklas. Atliekant tyrimą sąmoningai buvo ieškoma pateikėjų iš įvairių Lietuvos regionų, siekiant fiksuoti skirtingas LTSR vėlyvojo sovietmečio mokymosi patirtis. Suvokiant, kad pateikėjų pasakojimai, kaip ir bet kokia atmintis, yra fragmentiški ir atsižvelgiant į kokybinio tyrimo imties dydį, nesiekiama daryti apibendrinamųjų išvadų apie visas LTSR mokymosi patirtis šiuo laikotarpiu, tačiau siekiama pristatyti ir reflektuoti šias patirtis ir atmintis vienijančius aspektus.

Interviu buvo imti remiantis informacijos „prisotinimo“ principu, kai skirtingi pateikėjai kalbinti tol, kol jų reprezentuojamos patirtys pradėjo atsikartoti tiek, kad nebebuvo pateikiama naujos temą atskleidžiančios medžiagos, temos pradėjo kartotis. Didžioji dalis interviu (18) surinkti nuotoliniu būdu per vaizdo pokalbius naudojantis Zoom, Messenger, MS Teams platformomis, ir tik du interviu imti tiesiogiai turint kontaktą su pateikėjais, interviu fiksuoti 2020 m. lapkritį–2021 m. vasarį. Šių kokybinių interviu metu surinkta medžiaga ir yra pagrindiniai straipsnyje pristatomo empirinio tyrimo šaltiniai, jie užšifruoti kiekvienam pateikėjui atsitiktine tvarka priskiriant skaitinį kodą su raide M(okinys).

Skirtingų subjektyvių mokyklinių patirčių vėlyvuoju sovietmečiu LTSR analizė leidžia kalbėti apie sovietinę švietimo sistemą ir „naujojo žmogaus“ kūrimą atspindint idealistinių „naujojo žmogaus“ vizijų ir siekinių pritaikymą kasdienybėje, vertinant, kokias realybės formas sovietinėje mokykloje galėjo sukurti tam tikros kasdienių reiškinių sąveikos, susijusios su „naujojo žmogaus“ ugdymo moraliniais normatyvais. Tad tyrimo dėmesio centre yra ne konkrečios faktografijos apie vėlyvojo sovietmečio LTSR mokyk­las patikrinimas, bet pačių tyrimo dalyvių perspektyvos atkūrimas – tyrimu nesiekiama įvertinti, kiek jie (ne)tapo „naujaisiais žmonėmis“, bet keliami klausimai, kaip jie suprato, ko iš jų tikimasi mokykloje, kokias vertybes jiems formavo mokyklinė aplinka ir ugdymas joje, koks jų santykis su šiomis vertybėmis, ar jos atliepia (ir kaip) „naujojo žmogaus“ vizijoje iškeltas gaires. Ir, galiausiai, kaip taikliai pabrėžė Tijana Vujoševic, „laisvės klausimas [sovietmečio tyrimuose – aut. past.] niekada neišeina iš mados“¹⁵, tad ir šiame straipsnyje klausiama, kokiu lygmeniu mokinių akcentuojamos vertybės vėlyvuoju sovietmečiu galėjo būti laisvo pasirinkimo rezultatas, ir kiek joms įtakos galėjo turėti „naujojo žmogaus“ ideologinis aparatas. Tokia tyrime pasirenkama postrevizionistinė sovietologinė traktuotė koncentruoja tyrimo lauką į pasakojimą apie tai, ką reiškė būti mokiniu sovietinėje mokykloje.

I. „Naujojo žmogaus“ kūrimo kanonas mokykloje kaip sovietinės utopijos dalis

Sovietinės ideologijos kontekste mokykla suvokiama kaip viena iš svarbiausių ideologinės paveikos sferų ir ši jos funkcija yra aiškiai viešai išreiškiama kaip siekinys¹⁶. Vis dėlto greta politinio atspalvio komunistinės ideologijos dėmens sovietinėje mokykloje lygia greta atsiranda ir didesnį etinį krūvį turintis ideologizuotas „naujojo žmogaus“ kūrimo modelis. Pasak šio koncepto genezę išsamiai nagrinėjusios Majos Sobolevos¹⁷, „naujojo žmogaus“ kocepcija kaip teorinis utopinis socialistinio žmogaus modelis, pradėjusi formuotis dar prieš 1917-uosius Rusijos imperijoje, XX a. ketvirtą–šeštą dešimt­metį buvo perkelta į praktiką ir atsirado tam tikri normatyviniai reikalavimui sovietinei „naujųjų žmonių“ visuomenei ir jos ugdymui¹⁸. Tik XX a. septintą dešimtmetį, remiantis „naujojo žmogaus“ vizija, pradėta formuoti visa sovietinės etikos sistema. Šiuo atveju tai nereiškia, kad dingsta normatyvinė „naujojo žmogaus“ kūrimo funkcija, bet ji papildoma teorine refleksija apie specifinės sovietinės moralės kilmę ir reikšmę, nuo tada pradedama kalbėti apie „naująjį žmogų“ kaip individualią kategoriją, o ne visą visuomenę reprezentuojantį konceptą, individualizuojamas „naujojo žmogaus“ kūrimas. Tai atliepia ir papildo jau minėtas tuo pačiu laikotarpiu (septintą–devintą dešimtmetį) LTSR pedagogikoje išpopuliarėjęs į individą orientuoto mokymo diskursas.

Šiame atsinaujinusiame sovietinės moralės ir etikos kontekste, remiantis naujaisiais vaiko pedagogikos pasiekimais, buvo formuojamos gairės „naujajam žmogui“ vėlyvuoju sovietmečiu. „Naujasis žmogus“, kaip ir pridera ideologinei dvasiai, buvo kolektyvinis produktas – įvairūs pozityvūs jo bruožai buvo nuolat pridedami vis kitų įtakingų asmenų viešajame diskurse¹⁹, bet pirmaisiais metais po revoliucijos suformuoti sovietinio žmogaus elgesio modeliai, kanonai išliko aiškiai atpažįstami ir vėlesnėse kartose, net jei buvo pradėti vertinti kontroversiškai ar suvokti kaip absurdiški visuomenėje, kai kurie jų vis tiek liko ugdomųjų mokyklinių gairių dalis²⁰. Vienas iš tokių gairių pavyzdžių yra nuo pat pirmųjų „naujojo žmogaus“ vizijos metų egzistavęs skatinimas jaunuoliams žvelgti į rūpestį drabužiais, išvaizda, namų gražinimu ar skanesniu maistu (t. y. materia­linėmis gėrybėmis) kaip į buržuazinius ir negatyvius bruožus. Vėlyvuoju sovietmečiu jis egzistuoja modifikuota forma – pabrėžiamas ne neigiamas buržuazinis šių dalykų vertinimas, bet jie imti tiesiogiai sieti su asmens intelektualumo stoka²¹. Nepaisant negatyvaus viešojo požiūrio į rūpinimąsi žmogaus išvaizda – drabužiais, aksesuarais, rūpestis kūnu ir kūno tobulinimas buvo aiškiai akcentuotas „naujojo žmogaus“ atributas. Jis turėjo būti realizuotas skiriant dėmesio fizinei kultūrai, susietai su herojiškais stiprių darbininkų ir darbininkių vaizdiniais²². Visgi moterų atžvilgiu buvo skatinama derinti šį herojiškos darbininkės vaizdinį, apeliuojantį į socialistinę lyčių lygybę, su motinos-globėjos įvaizdžiu, įprastu vadinamosioms ikisocialistinėms kultūroms²³. Taip „naujojo žmogaus“ vizijoje moteriai buvo priskirtas dvigubos tapatybės reikalavimas, kai per socialinės ir genderinės lygybės siekį „naujajai moteriai“ buvo priskiriamos ir iš vyrų reikalaujamos sovietinio žmogaus savybės, ir papildomos – vadinamosios „moteriškosios“ savybės, nesietinos tik su „naujojo žmogaus“ vizija.

Minėtasis „naujojo žmogaus“ herojiškumas socialistinėje vizijoje susietas su būtent kolektyvine lyderyste ir turėtų reikštis veikla kolektyve. Kaip pabrėžia C. Kelly, tokių herojiškų įvaizdžių kūrimas sovietinėje vaizduotėje turėjo ne tik skatinti kurti „naująjį žmogų“ ir naują visuomenę, bet ir būti kaip įrodymas, kad tokiai naujai visuomenei jau yra padėti pagrindai²⁴. Šis „naujojo žmogaus“ heroizmas nebuvo pateikiamas kaip savaime suprantamas sovietinio žmogaus elgesys, bet būtent kaip išugdytinas siekinys. Heroiškumą galėjo nusakyti nebūtinai vienas konkretus elgesio modelis. Kaip rodo klišinių sovietinių herojų – Stachanovo ar Morozovo – pavyzdžiai, herojišku elgesiu laikyti gana skirtingo pobūdžio dalykai, vienu atveju – antžmogiškas darbštumas bei pajėgumas, o kitu – stipri komunistinė savivoka. Svarbiausius skirtingus sovietinių herojų, pavyzdžių „naujajam žmogui“ tipažus esmingai vienijo savo individualių poreikių, jausmų atsisakymas dėl įsivaizduojamo bendrojo sovietinės visuomenės gėrio. Šiuo atveju taip pat galime matyti tam tikrą vertybių hierarchizavimą – „naujojo žmogaus“ arba sovietinio žmogaus vizijoje egzistavo tokios universalios vertybės kaip sveikata, fizinė stiprybė, tačiau kaip už jas aukštesnė ir vertesnė vertybė pateikiamas atsidavimas komunistinei idėjai²⁵.

Kaip visą sovietinį laikotarpį dominavusį normatyvą „naujajam žmogui“, tiesiogiai susijusį su politine komunizmo vizija, galima išskirti pasiryžimą paaukoti savo interesus dėl visuomenės ir ateities kartų²⁶. Pastaroji „naujojo žmogaus“ vizija kaip moralinis imperatyvas aiškiai skleidžiasi vėlyvuoju sovietmečiu rašiusių apie sovietinę moralę ir jos gaires LTSR filosofų darbuose, kuriuose pabrėžiamas darbas kaip pagrindinis žmogaus gyvenimo tikslas (kai dirbama dėl visuomenės), tačiau taip pat akcentuojamas darbo kaip savirealizacijos aspektas²⁷. Šio aspekto atsiradimas vėlyvojo sovietmečio moralinės etikos diskurse esmingai skiriasi nuo pirmųjų „naujojo žmogaus“ kūrimo idėjų trečią–ketvirtą dešimtmetį ar juo labiau stalinistinio asketizmo, nes privati sėkmė nebelaikoma savanaudiška, jei tik ji panaudojama bendrajam gėriui kurti. Nepaisant naujojo „savirealizacijos per darbą“ modelio vėlyvajame sovietmetyje įsivyravimo, būtent požiūris į darbą, darbo kaip prioriteto iškėlimas turėjo nusakyti „naujojo žmogaus“ moralinės raidos lygį²⁸. Visgi tam, kad ši darbo ir savirealizacijos dermė netaptų individualistine ir nenutoltų nuo komunistinės idėjos, itin svarbus buvo tolesnis kolektyvinių taisyklių laikymosi institucijų palaikymas ir ne vien vertikalios, bet ir horizontalios kontrolės diegimas, sąlygojantis kolektyvinį stebėjimą ir kolektyvinę (savi)kontrolę²⁹. Kaip priemonės tai įgalinti mokyklinėje edukacijoje naudojamos spaliukų, pionierių bei komjaunuolių organizacijos, kartu taip prioritetizuojant ir kolektyvinę veiklą versus individualias praktikas, privačius kontaktus už kolektyvo ribų. Visgi, nors fiksuotas itin gausus moksleivių priklausymas šioms organizacijoms³⁰, tačiau, siekiant įvertinti jų efektyvumą „naujojo žmogaus“ kūrimo procese, vertėtų klausti, kiek proaktyvus buvo moksleivių įsitraukimas į šių organizacijų veiklas ir ką jis reiškė jų kasdienybėje.

Remiantis pirmiau aptartomis pagrindinėmis vėlyvuoju sovietmečiu „naujojo žmogaus“ koncepcijos gairėmis parengta „naujojo žmogaus“ viziją apibendrinanti lentelė, kurioje nurodomos „naujajam žmogui“ ugdytinos vertybės ir savybės, kurių jis turėtų atsisakyti. Kadangi „naujojo žmogaus“ kanono virsmas į savotišką priešgyniavimo sistematiškiems suvaržymams sistemą fiksuojamas būtent vėlyvuoju sovietmečiu ir siejamas su Brežnevo valdymo laikotarpiu³¹, lentelėje pateikiamos „naujojo žmogaus“ kūrimo gairės vėlyvuoju sovietmečiu yra kompleksiškai įtraukiančios tiek savybes, kurių reikalauta pirminėse „naujojo žmogaus“ vizijose, tiek jas lydinčias modifikacijas, sąlygotas ne tik komunistinių ideologų vertybių kaitos, bet ir pačios vėlyvojo sovietmečio visuomenės socialinių pokyčių. Svarbiausias pokytis šioje idėjinėje linijoje – vėlyvuoju sovietmečiu atsiradusios modifikacijos, kurios iš esmės buvo skirtos įtraukti individua­lumą į „naujojo žmogaus“ etiką, pripažįstant, kad pirminė „naujojo žmogaus“ vizija yra atsieta nuo tikrovės, o asmeninės gerovės siekis gali būti naudingas ir kolektyvinei gerovei³². Parengtos lentelės pagrindu antrojoje straipsnio dalyje analizuojama empirinė tyrimo medžiaga – kokybinių interviu metu surinkti atsiminimai asmenų, lankiusių mokyklą LTSR vėlyvuoju sovietmečiu. Taip siekiama suprasti, kaip (ar) pagrindinės ugdomosios „naujojo žmogaus“ charakteristikos galėjo būti realizuojamos ir veikė praktikoje.

Lentelė. „Naujojo žmogaus“ ugdymo vėlyvuoju sovietmečiu idėjinės gairės

Ugdytinos „naujojo žmogaus“ savybės	Savybės, kurių „naujasis žmogus“ turėtų atsisakyti
Kolektyvinė veikla kaip prioritetas. Viešojo gyvenimo rūpesčių iškėlimas aukščiau privataus gyvenimo. Lyderystė ir individualių poreikių tenkinimas, išlaikant kolektyvines taisykles	Socialinis pasyvumas, privatūs kontaktai už kolektyvo ribų, karjeros siekimas dėl savęs, o ne dėl visuomenės gerovės
Drausmingumas pagal komunistinės gyvenimo vizijos siekiamybes – atsidavimą darbui, paklusimą autoritetui ir kolektyvui. Savidrausmės palaikymas. Iš griežtos drausmės palaikymo ateinanti fizinė kultūra, fizinė stiprybė. Lyčių lygybė darbo atžvilgiu	Nedrausmingumas, asmeninių įgeidžių tenkinimas. Nesveiki įpročiai: alkoholis, rūkymas, aplaidus požiūris į kūno lavinimą
Herojiškumas dėl visuomenės ir ateities, tikslo siekimas, perfekcionizmas	Veiklos pasyvumas, iniciatyvos nerodymas, nesugebėjimas savarankiškai veikti

II. „Naujasis žmogus“ vėlyvojo sovietmečio mokykloje: gyvosios atminties empirinis tyrimas

Šioje straipsnio dalyje aptariami įvade aprašyto atlikto empirinio tyrimo rezultatai, kuriais naudojantis siekama rekonstruoti vėlyvojo sovietmečio mokyklinę praeitį dabarties perspektyvoje, nes pateikėjų pasakojimuose išryškėja tiek jų kaip sovietinių moksleivių laikysena, tiek to laikotarpio patirčių interpretacija dabarties požiūriu. Siejant su pirmoje straipsnio dalyje, remiantis teorine „naujojo žmogaus“ ugdymo vizija vėlyvuoju soviet­mečiu, sudaryta ugdytinų (ir naikintinų) „naujojo žmogaus“ savybių lentele, empirinio tyrimo pateikėjų duomenys grupuoti atitinkamas į tris dalis: kolektyviškumo raiška mokyklinėje erdvėje, drausmės įgalinimo ir palaikymo būdai bei „naujojo žmogaus“ „herojiškumo“ specifika vėlyvojo sovietmečio mokyklose. Taip siekiama būtent per reg­lamentuotas pozityviąsias „naujojo žmogaus“ ugdymo vizijas pažvelgti, kaip veikė jų praktinis realizavimas ir su kokiais trukdžiais jis galėjo susidurti.

II.1. Kolektyviniai „naujojo žmogaus“ mokykloje pasirinkimai: „visas gyvenimas – tai pertraukos iš tikrųjų“ (M4)

Pagal idealiąją „naujojo žmogaus“ ugdymo viziją kolektyvinis gyvenimas mokykloje turėjo būti viena svarbiausių mokinio socialinio gyvenimo atramų. Šis kolektyvinis gyvenimas tarp mokinių formaliai buvo institucionalizuotas per spaliukų, pionierių ir komjaunuolių organizacijas³³. Visi tyrimo metu kalbinti pateikėjai pabrėžė priklausymą spaliukų organizacijai kaip dalyką, dėl kurio jų niekas neklausė, – tiesiog pradėjęs eiti į mokyklą vaikas iš karto buvo priskiriamas prie „spaliukų“, jam suteikiamas tai simbolizuojantis ženklelis. Kalbant apie priklausymą pionierių ir komjaunuolių organizacijoms, pateikėjų suvokimas apie galimybę rinktis, priklausyti ar nepriklausyti šioms organizacijoms, ar tos galimybės interpretacija aiškiai išsiskyrė. Nors visiškai visi pateikėjai priklausė pionierių organizacijai, dalis jų teigė, jog turėjo bent formalią galimybę rinktis, kiti – kad tokios galimybės visiškai nebuvo ir privalėjo priklausyti visi („kitaip gi neįmanoma buvo“ (M6), „į pionierius tai automatiškai užrišo tuos kaklaraiščius“ (M3)). Pateikėjai, kurie teigia, kad buvo galimybė rinktis, oksimoroniškai tai apibrėžia tik kaip įsivaizduojamos galimybės egzistavimą: „atrodo, klausė, bet tai veikdavo automatu... tas momentas, buvo organizuota, kad visi turi būti..., nes tu neturi motyvo, kodėl pasipriešinti“ (M7) ar „bet iš dalies tai vis tiek beveik priverstinai, jeigu tavo tėvai nėra kažkokie religijos atstovai – tai turi būti komjaunuoliu“ (M8). Tarp pateikėjų pasitaikė ir vienas asmuo, kuris visai nepriklausė komjaunimo organizacijai (M2), ir vienas, kuris buvo iš jos pašalintas dėl piktybiško komjaunuolio narystės mokesčio nemokėjimo (M6), tačiau vėlgi tarp likusių pateikėjų nebuvo vienpusiško supratimo, ar jaunuolis galėjęs rinktis – stoti ar nestoti į komjaunuolių gretas. Nors nė vienas iš pateikėjų nepriskyrė savęs „blogųjų mokinių“ kategorijai, tačiau ne kartą minėjo, kad tie, kurie blogai mokėsi ir elgėsi, nebuvo laukiami komjaunimo organizacijoje, jiems niekas ir nesiūlė į ją stoti („buvo kai kurių, kad specialiai neėmė, nes jie tokie blogiukai buvo“ (M5)) – taip ji turėjusi įtraukti tik tuos, kurie tinkami „naujojo žmogaus“ sociumui formuoti, bet pati iš esmės jau nebevykdžiusi ugdomojo darbo. Tai jau buvo esminė skirtis tarp jaunesniesiems skirtos pionierių organizijos, į kurią buvo priimami visi, taip dar preziumuojant visų vaikų ideologinį apdirbamumą, ir komjaunuolių, į kuriuos priimdavo nuo 14-os metų ir tik prezumpciškai atitinkančius komjaunuolio normatyvus.

Nepaisant skirtingo paties pasirinkimo galimybių vertinimo, didžioji dalis pateikėjų akcentavo šias organizacijas neturėjus jokios reikšmės jų mokykliniame gyvenime, buvus tik formalumą („visokie tie plakatai, šūkiai, tie reikalavimai, pionierių tos sueigos, komjaunimo susirinkimai <...> visas tas „š“ mūsų nelabai iš tikrųjų veikė“ (M5), „man tai buvo tik eilinis niekas, eilinis pažymėjimas“ (M8)). Visgi moterys pateikėjos prisiminė kiek aktyvesnį įsitraukimą į pionierių veiklas („būdavo tų pionieriškų reikalų, tekdavo eiti ir į tą draugovę, kažkokių reikalų spręsti“ (M2) ar „mes kaip ir visai norėjom, ten viliodavo – ir tokių žaidimų, ir laužai...“ (M4)), o vyrai gana aiškiai nusakė atsiribojimą nuo šių organizacijų, kuris buvo nebūtinai ideologinio pagrindo, bet sąlygotas to, kad moksleiviai ten nieko patrauklaus nematė, vyrų prisiminimuose iškyla būtent su drausme ir karine struktūra susiję negatyvūs pionieriški prisiminimai: „Slogūs prisiminimai iš pionierių sueigos, <...> suvaro visus ir visi ten stovi kaip kariuomenėj stati, gegužės mėnuo, karšta... ir taip girdisi – bumpt... bumpt... vienas nualpo, antras nualpo“ (M5).

Kaip atskleidžia Irenos Šutinienės gyvosios atminties tyrimas per autobiografinius pasakojimus apie sovietmečio pradžią ir pabaigą, vėlyvuoju sovietmečiu egzistavo vyresniosios kartos ir naujai ugdytų, jau tik sovietmečiu augusių vaikų vertybinis išsiskyrimas, kai jaunesniajai kartai buvimas pionieriu ar komjaunuoliu atrodė kaip natūrali socialinio gyvenimo dalis, nebuvo siejama su opresyviu sovietiniu režimu, o vyresniajai kartai tai buvo nepriimtina būtent dėl okupacinės sovietinės ideologijos, nes dar buvo itin gyvi žiaurūs pirmųjų pokario metų represijų, tremčių atsiminimai³⁴. Šiame straipsnyje pristatomame tyrime pateikėjų reflektuotas santykis su tėvais ir jų tėvų santykis su vaikų mokykline erdve taip pat atspindi tam tikrą vertybinį išskyrimą, tai ypač gerai atskleidžiama per tėvų ir vaikų požiūrį į pionierių bei komjaunuolių organizacijas. Šis tarpusavio nesupratimas sietinas su tuo, kad pateikėjai (moksleiviai) nesiejo savų mokyklinių reikalų su ideologiniais okupacinio režimo aspektais, o jų tėvai žiūrėjo į mokyklą kaip į indoktrinacijos erdvę („mano tėvai tai šaipydavosi, nedrausdavo..., niekada ir nepaskatino, ir nepagyrė, <...> buvo iš tėvų kaip pašaipa, buvo... bet mums atrodė, kad tėvai čia nelabai ką supranta toj vietoj“ [apie įsitraukimą į pionieriškas ar komjaunuoliškas veiklas – aut. past.] (M4) ar „mes taip čiūžt pirmuoju tuo užėjimu įstojom, ir nieko prieš tai nesakėm namie, ir grįžom namo ir buvo man, atsimenu, tai baisi gėda, močiutę ištiko ašarų priepuolis ir ji mane taip visai negražiai sugėdino, <...> tai aš atsimenu, kad ne tokį įspūdį padariau, kokį tikėjausi, kad padarysiu – mes kaip aktyvios, pažangios mergaitės, gi paaukštinimas įvyko, mus pirmas priėmė į komjaunimą, parskridom...“(M9)). Netgi atvirkščiai nei minėtojo I. Šutinienės tyrimo atveju, pateikėjai, kurių tėvai turėjo asmeninių skaudžių patirčių, susijusių su okupaciniu sovietiniu režimu, sakė, jog jie siekė gyventi besilaikydami tuomečių taisyklių ir itin paisė, kad vaikas mokykloje neišsiskirtų, o vaikai tai matydami jų nesuprato, nes įžvelgė vertybinę dichotomiją tarp namų erdvės ir tėvų santykio su mokykla („man labai buvo gėda ir skaudu, kai skambina auklėtoja, ir aš per paralelinį telefoną girdžiu, kaip kalba su mama, jai visaip ten aiškina, kaip ten negalima [būti ilgais plaukais – aut. past.], kaip kenčia ir klasės prestižas, ir jos prestižas dėl tokio vaikų elgesio, o mama, taip taip, auklėtoja, suprantu... galvodavau, fu – kodėl ji pati, buvus tremtinė, pasipriešinus... ir varo kirptis“ (M3) ar „visi stengėsi, kad viskas būtų gerai – kad nebūtų jokių skandalų, kad vaikai gerai mokytųsi, gerai elgtųsi..., bet tėvai tai klausydavosi patys Amerikos radijo“ (M5)). Mokykla vėlyvuoju sovietmečiu veikė kaip savotiška ir vyresniosios kartos, jau baigusios mokyklą, sovietinio piliečio drausminimo vieta, nes tėvai taip pat buvo drausminami per ją – „būdavo kieno tėvai nesutikdavo, tai tie vaikai negalėdavo būt, ar ten pionieriais, ar dar kažkuo, tada kviesdavo tėvus į susirinkimą“ (M1)) – taip „naujojo žmogaus“ kūrimas bei priežiūra vyksta ir baigus mokyklą. Didžioji dalis pateikėjų būtent tėvų susirinkimus mokykloje mini kaip vienintelę tėvų įsitraukimo į mokyklinį vaikų gyvenimą formą, kuri neretai buvo itin pasyvi, „tėvai kažkaip labai buvo atskirti nuo mokyklos“ (M2). Nors pasitaikydavo atvejų, kai per tam tikras vaikų (ir kartu tėvų) drausminimo praktikas mokykla pati ateidavo į namus: „atsimenu, kai klasės auklėtoja su būreliu tų pavyzdingų... mergaičių turbūt... eidavo lankyti namuose tos šeimos [kai mokinys prastai elgėsi ir nesimokė – aut. past.], į pokalbį su mama, pasižiūrėti, kur vaikas ruošia pamokas...“ (M9), tačiau tai neveikė iš kitos pusės – pateikėjai teigia, kad tėvai, net jei nepritarė mokytojų elgesiui, dažniausiai nelabai ką manė galėję pakeisti, nematė prasmės viešai kvestionuoti mokyklines praktikas, kreiptis į mokyklos vadovybę ar į pačius mokytojus (M2, M11, M17).

II.2. „Naujojo žmogaus“ drausmė mokykloje: „mes tai buvom įpratę gyventi su kaltumo prezumpcija – kad mus bet kada gali už kažką prigriebti“ (M3)

Vienas iš produktyviausių sovietmečio istorikų, ideologiškai kryptingai rašiusių apie sovietinę mokyklą ir pokyčius joje, Andrius Bendžius, drąsiai konstatavo apie LTSR mokyklas po 1940-ųjų: „Palaipsniui kito santykiai tarp mokytojo bei mokinio: jie buvo pradėti grįsti savitarpio supratimo ir pagarbos jausmu, pradėta auklėti sąmoninga drausmė. Mokytojai daugiau įsitraukia į mokinių auklėjimo darbą.“³⁵ Šiame tyrime nebuvo atliekama lyginamoji analizė, kuri leistų įvertinti, kiek iš tiesų mokytojai labiau įsitraukė į mokinių auklėjimą, palyginti su tarpukario Lietuva, tačiau pateikėjų refleksijos apie vėlyvojo sovietmečio mokyklinę erdvę leidžia identifikuoti aiškiai mokytojams edukacinės sistemos suteiktą ir jų sėkmingai išnaudojamą auklėjamąją galią – atskirų pažymių už elgesį rašymą („vėlesnėse klasėse už priešgyniavimą mokytojui galėdavai gauti ir antrą, ir trečią dvejetą...“ (M2)), komisijų sudarymą vaikų elgesiui įvertinti ar vadinamųjų „elgesio teismų“ mokyklose organizavimą. Patys pateikėjai atsimena tiek buvę svarstomi, tiek tai, kad juos kvietė į kitų svarstymus – „kai kada būdavo ir kažkokių elgesio svarstymų, kai pakviečia ką nors pasvarstyti“ (M2). Tyrimo pateikėjai iš dabarties perspektyvos aiškiai supranta, kad tos bausmės buvo tik parodomosios ir didelės įtakos jų tolesniam gyvenimui galėjo ir neturėti, bet visi sąmoningai vengė būtent tų viešų svarstymų, kurie priversdavo nepatogiai pasijusti, buvo gėdingi dėl paties viešumo („surenka komisiją, iškviečia tėvus, tave pastato vidury ant kilimo prieš visus, reikalauja paaiškint... na, tokį teismą padaro viešą“ (M3)). Bendžiaus minėtoji „sąmoninga drausmė“ ir drausmingas elgesys sėkmingiausiai ugdyti būtent pasitelkus gėdinimą ir netinkamo elgesio viešinimą. Keletas iš pateikėjų mini ir mokyklose buvusias gėdos lentas, kuriose buvo aprašomi konkrečių vaikų nusižengimai („tokius mokinius, kurie nešvarūs [įvertinimas po privalomosios sanitarinės patikros – aut. past.], mes kabiname į stendą (juokiasi)“ (M4)), arba išskiria mokytojų daromą psichologinį spaudimą kaip bandymą drausminti: „didžiausią nusikaltimą padarei, jeigu atsisėdai ant palangės... ir tie gąsdinimai – tu čia pamatysi, kas čia tau dabar bus...ojojoj...“ (M5). Iš vienos pusės, toks viešas gėdinimas galėjo formuoti supratimą, kad netinkamas elgesys yra gėdingas tik tada, kai jis yra viešas ir matomas, bet neturėti jokios įtakos supratimui, kodėl iš tiesų reikėtų elgtis pagal tam tikras mokyklines normas, kodėl mokykla formuoja atitinkamas vertybes, iš kitos pusės, kartais, tai priklausė nuo mokyklos vaikų socialinės sanklodos, jis duodavo ir priešingą efektą – kai tie, kurie priešinosi mokyklinei sistemai, buvo suvokiami kaip besipriešinantys visai sovietinei sistemai, jais žavimasi, jie tapdavo lyderiais tarp mokinių. Moksleiviai nuo pat pirmųjų dienų mokykloje buvo aiškiai supažindinami su tuo, ką reiškė būti sovietiniu vaiku ir kaip reikia būti sovietiniu žmogumi – politinėmis normomis, vertybėmis ir elgesiu³⁶, tad „naujojo žmogaus“ kanonas buvo diegiamas ir skatinamas atvirai, mokiniai visada turėjo žinoti, kokio elgesio, mąstymo ir savidrausmės iš jų yra tikimasi, tad ir moksleiviai galėjo manipuliuoti šiuo klausimu – taip gimsta „naujasis žmogus“ iki pareikalavimo, kuris nusako išmoktą, bet nebūtinai įsisavintą etinio „naujojo žmogaus“ elgesio modelį.

Fizinės bausmės mokykloje už blogą elgesį vėlyvuoju sovietmečiu pateikėjų minimos gana retai, tačiau svarbu atkreipti dėmesį į tai, kad tie, kurie mini tokias bausmes egzistavus, suvokia tai kaip savaime suprantamą, su to laikotarpio žmonių mentalitetu aiškiai besisiejantį dalyką, vertina tai iš dabarties perspektyvos – „tai nieks ten neginė tų fizinių bausmių labai anais laikais, nebuvo kažkoks orumo įžeidimas..., o ypač pradinėse klasėse, tai mes tik dėl to ir klausėm, matyt, <...> nu čia kartais ir prie profilaktikos tokie buvo, nu kad kiti bijotų“ (M4) ar „dabar tai čia pasakytų asmenybės gniuždymas, mobingas, o tais laikais normalu – galėjo ir su žurnalu per galvą užtvoti, ir su liniuote“ (M5). Minėjusieji fizines bausmes aiškiai išskyrė keletą jų – ausų sukimą ar kėlimą už ausų, statymą į kampą, mušimą liniuote per pirštus, tempimą už plaukų, mušimą diržu, tačiau vienu atveju netgi paminėta itin žiauri fizinė bausmė kaimo mokykloje – „su kažkokiais guminiais, kaip dviračiuose gumos yra, tai va tokią dvigubą pasiimdavo ir mušdavo“ (M1). Pateikėjai, mokyklose susidūrę su fizinėmis bausmėmis, pabrėžė, kad tokios bausmės visais atvejais buvo skiriamos už netinkamą elgesį, taisyklių nesilaikymą, „išdykavimą“, nors kai kuriais atvejais labai abstrakčiai suvokta, už ką gali būti skirta bausmė (ir kartu mokytojo laisvė bausti): „tai jeigu užpykdavo, ir mušdavo“ (M1). Tiek šiuo fizinio drausminimo atveju, tiek kalbant apie kitas drausminimo praktikas išryškėja itin svarbus atskiro mokytojo asmenybės vaidmuo drausminimo procese, leidžiantis suvokti, kad vienatinio apibrėžto drausminimo modelio nebuvo.

Visgi pastabos pažymių knygelėje – pagrindinė ir įprasta bausmė už netinkamą elgesį, taip pat minėtini atskiri drausmės sąsiuviniai, kuriuose fiksuoti nusižengimai. Nors pateikėjai teigia daug dėmesio pastaboms neskirdavę, tėvai taip pat retai į tas pastabas reaguodavę, galima preziumuoti, kad tai veikė kaip nuolatinis mokyklos (ir visuomenės) taisyklių priminimas – kas leistina ir kas smerktina. Greta įprastų pastabų drausmės sąsiuviniuose žemesnėse klasėse buvo rašomas ir atskiras pažymys už elgesį, turėjęs priminti, kad mokykloje vertinami ne tik mokslo rezultatai, bet ir sugebėjimas laikytis mokyklos drausmės. Pateikėjai sako, kad kartais buvo rašomos ne tik pastabos, bet ir atskiri rašteliai (M9, M18), kurie turėjo būti perduoti asmeniškai tėvams ar globėjams, o šie turėdavę dėl vaiko nedrausmės rašyti pasiaiškinimus – taip vėlgi drausminami ir prižiūrimi ne tik mokiniai, bet ir jų šeimos nariai.

Be pagrindinio oficialaus drausminimo būdo – pastabų skyrimo, mokyklinėje erdvėje buvo įprasti ir kiti drausmės palaikymo būdai, kuriuos galima vertinti kaip profilaktinius, nes jie egzistavo nuolat, ne tik nusižengus. Kaip pagrindinius vėlyvojo sovietmečio mokykloje veikusius profilaktinio pobūdžio „naujojo žmogaus“ drausminimo būdus galime išskirti šiuos – tvarkos per pertraukas palaikymas, išėjimo iš mokyklos teritorijos ribojimas, bendros mañkštos prieš pamokas, sanitarinės patikros. Vis dėlto ypatinga pertraukų tvarka – nuolatinis privalomas vaikščiojimas koridoriumi nurodyta tvarka po vieną ar poromis – visiems moksleiviams įsimintiniausia mokinių profilaktinio drausminimo priemonė. Nors ši praktika buvo taikoma tik šaltuoju metų laiku, o šiltuoju buvo galima laisvai ilsėtis mokyklos teritorijoje lauke, tačiau tas sinchronizuotas vaikščiojimas iš dabarties perspektyvos suvokiamas kaip dominuojanti opresinė priemonė mokykloje, į kurios sistemą buvo įtraukiami ir patys vaikai – paskirtos klasės mokiniai turėjo pasikeisdami budėti ir prižiūrėti nustatytą tvarką pertraukų metu. Kartu tai buvo dar vienas institucionalizuotas bandymas suvaldyti privatų jų gyvenimą ir jį pajungti kolektyvinei veiklai – toks vaikščiojimas nustatyta tvarka viešoje mokyklos erdvėje turėjo visus padaryti tiek matomus, tiek suvaldomus. Visgi, kaip pabrėžė respondentės moterys (M4, M15, M19), nepaisant šios oficialiosios tvarkos, mokiniai buvo išradingi ir sugebėdavo „sutvarkyti savo reikalus“ per pertraukas (nusirašyti, perduoti raštelį, susitikti su kitos klasės draugu): „visas gyvenimas – tai pertraukos iš tikrųjų“ (M4).

Dar vienas iš bandymų normalizuoti vienas kito priežiūrą ir stebėjimą mokykloje – vadinamoji „sanpostininkų“ pareigybė (arba sanitarinis postas), kai kiekvienoje klasėje keli mokiniai paskiriami atsakingais už klasės švaros tikrinimą („vaikai tikrino vieni kitų švarą – žiūrėjo, ar galvos išplautos (juokiasi), ir tada reikėjo koją nusiauti – parodyti, ar švari <...> buvo žurnalai tokie švaros, žymima – švarus, nešvarus, nelabai švarus“ (juokiasi) (M4)). Tokia vienas kito stebėjimo ir priežiūros praktika, įvedama dar mokykloje, atkartoja suaugusiųjų sovietinėje erdvėje skatintas vienas kito stebėjimo ir informacijos pateikimo sovietinius piliečius drausminančioms įstaigoms modelį³⁷, o kartais toks modelis bandytas įtvirtinti ir oficialiai – „o to norėdavo, kad kažkas turi būti informatorius... o tokių greičiausiai ir buvo“ (M7) – klasės mokytoja, vadovavusi mokyklos KGB skyriui (taip jį įvardija pateikėjas), ir pateikėją tiesiogiai kalbino būti informatoriumi, bet jis nesutiko. Nors oficiali dokumentacija leidžia suprasti, kad aukščiausia ideologinės kontrolės grandis LTSR švietime buvo Lietuvos komunistų partijos Centro komitetas, tačiau žvelgiant į šias oficialiai nuleidžiamas ideologines gaires lygia greta reziumuojama, jog žemiausiąją kontrolės grandį sudarė mokyklų direktoriai bei jų pavaduotojai, o paskiri mokytojai, mokiniai ir jų tėvai šiame vaizdinyje eliminuojami iš bendros kontrolės sistemos³⁸. Tyrimo pateikėjų atsakymai atskleidžia mokytojus, mokinius ir jų tėvus buvus integralią šios kontrolės sistemos dalį, veikiančią horizontaliai ir nebūtinai paklūstančią vien partijos nuleistiems ideologiniams normatyvams.

Žinoma, bet kokios drausmės įvedimo veiksnio negalime redukuoti į „naujojo žmogaus“ (ar tai būtų sovietinis „naujojo žmogaus“ modelis, ar kitas utopinis „naujojo žmogaus“ projektas) kūrimą, tačiau pats drausminimo formų ir savidrausmės per nuolatinį (savi)represenį santykį su aplinka diegimas yra viena esminių „naujojo žmogaus“ kūrimo dedamųjų vėlyvuoju sovietmečiu.

II.3. „Arba esi tu visur geras, arba tu esi visur blogas“ (M1): ar buvimas „geru mokiniu“ reiškė buvimą „naujuoju žmogumi“?

Antro skyriaus antrame poskyryje aptarta, kaip elgesys vėlyvojo sovietmečio LTSR mokyklose buvo nuolat kontroliuojamas ir už nukrypimus nuo mokyklos nustatytų elgesio normų buvo baudžiama, tačiau reikia atkreipti dėmesį ir į pozityvųjį drausminimą per pagyrimus ir įvertinimus – atskirų pagyrimų už gerą elgesį pateikėjai neprisimena, įvardijami tik garbės raštai, skiriami už mokslo, sporto ar meno pasiekimus mokslo metų pabaigoje. Vienas pateikėjas prisiminė ir buvusias „garbės lentas“ pagrindinėje mokyk­loje („buvo tokia garbės lenta – prie chemijos kabineto buvo ir mano nuotrauka“ (M3) ar „tų, kurie gerai mokindavosi, nuotraukos buvo pakabintos mokykloj, išreklamuotos“ (M8)), bet jose fiksuoti tik geri mokslo pasiekimai, kai gėdos lentose fiksuotas būtent blogas moksleivių elgesys, o ne prasti mokslo rezultatai. Taip skatinama dichotomiška situacija – kai baudžiamas tik elgesys, o giriami tik mokslo sugebėjimai, lygia greta formuojamas ir itin vienpusiškas sovietinės asmenybės suvokimas, kurį viena iš pateikėjų įvardijo tiesiog kaip „arba esi tu visur geras, arba esi visur blogas“ (M2), vėlgi atkartojantis suaugusiųjų sovietinių piliečių gyvenimo scenarijus, kai sovietines normas atitinkantis elgesys garantuoja karjerą, tam tikrą protekciją ir pan. Mokykloje geras elgesys buvo tiesiogiai susietas su gerais mokslo rezultatais: „jeigu tu blogai elgiesi – tai jau penketuką tau retai parašydavo, <...> jeigu neklaužada ir gerai mokaisi, tai ketvertus gauni“ (M6) arba „tie, kurie klauso, kurie geri, tai juos iškelti pavyzdžiu, tai buvo ir toks elitinis pasiskirstymas – tos durnos padlyzos mergos su dideliais kaspinais ir visada kelia ranką, ir visąlaik jos gerutės <...> jeigu jau tokiai kas nors nepasiseks, tai gali padaryt nuolaidą, nepastebėt“ (M3). Tokia mokinių tipažų kūrimo ir skatinimo bei pavyzdžių tarp moksleivių išskyrimo metodika laikytina viena iš ankstyviausiai įtvirtintų ir ilgiausiai naudotų „naujojo žmogaus“ kūrimo linijų mokykloje³⁹, taip socialinė realybė kuriama generalizuojant vieną faktą ar vieno asmens teigiamą arba neigiamą pavyzdį ir plačiai paskleidžiant šį apibendrinimą – geri sovietiniai piliečiai, „naujieji žmonės“, yra protingi žmonės, jiems sekasi, ir atvirkščiai – tie, kurie turi problemų su mokyklinės drausmės laikymusi, nėra gabūs ir t. t.

Šis „gerųjų-blogųjų“ skirstymas mokykloje buvo ne tik matomas tarp moksleivių pagal elgesio ir mokslo pasiekimų vertinimus, bet ir neformaliai institucionalizuotas taikant klasių formavimo principą. Didžioji dalis pateikėjų nurodė, kad jų mokyklose klasės buvo formuojamos pagal raides nuo A iki C (ar taip toliau) pagal tam tikras moksleivių kategorijas, kai A klasėje mokėsi geriausi mokiniai, o toliau pagal abėcėlės tvarką – vis prastesni mokiniai („taigi ir tas gradavimas buvo pagal klases – A pirmūnai, B tokie išdykėliai…“ (M6) ar „kažką išvaro į profkes, o iš tų likusių formuoja A klasę geriausių, B ir t. t.“ (M5)). Šioje klasifikacijoje pasitaikydavo ir išimtinių atvejų – kai miesto mokykloje papildomai sudaroma atskira klasė iš kaimo atėjusiems vaikams ar kai mokomasi kaimo mokykloje, kurioje dėl mažo vaikų skaičiaus tėra viena klasė. Visgi daugeliu atvejų minimas aiškus moksleivių kategorizavimas į klases preziumavo iš anksto pagal socialinį tėvų statusą formuojamą ir vaiko statusą mokykloje, nes paskiriant į pirmąją klasę dar nebuvo galima žinoti, ar konkretus vaikas bus gabus mokinys, ar ne (keletas pateikėjų mini, kad jie su tais pačiais klasiokais lankė ir darželio grupę (M2, M14) – tad sąlyginis socialinis skirstymas prasidėdavo dar priešmokyklinėse įstaigose). Priskyrimą „geriesiems“ ar „prastesniems“ didesnėse mokyklose pradinėse klasėse nulemdavo tėvų statusas, ir, paradoksalu, bet komunistinės vizijos valstybėje „į darbininkų vaikus, bent jau mūsų mokykloje, buvo žiūrima prasčiau <...> tas suvokimas atėjo vėliau, kad va „pardavėjų vaikai baigė dvylika klasių, o suvirintojų vaikai – ne“ (M2). Tarp pateikėjų pabrėžiama, jog svarbiais ar „aukštesniais“ buvo laikyti tie statusai, kurie socialinėse interakcijose galėjo suteikti tam tikros naudos (pavyzdžiui, pardavėjų, nes jie galėjo turėti „blatą“ geresnėms prekėms įsigyti, ar gydytojų, kurie galėjo prioritetine tvarka skirti sanatorinį gydymą ir t. t.). Išankstinis tėvų socialinio statuso priskyrimas vaikams mokyklose buvo esmingai sąlygotas fakto, kad vaikai buvo priskiriami į tas mokyklas, kurios buvo arčiausiai gyvenamosios vietos, ir, kaip pabrėžia patys pateikėjai, dažnai ir mokytojai gyvendavo kaimynystėje (M2; M16), tad egzistavo tam tikri socialiniai burbulai, kuriuose mokyklos darbuotojai turėjo daugiau nei formalių žinių apie kiekvieno moksleivio šeimą. Visgi, kadangi šis klasių skirstymas pagal minėtuosius socialinius statusus nebuvo formalizuotas, o patys buvę moksleiviai, pateikėjai, negalėjo įvardyti, kaip šis skirstymas buvo organizuojamas ir kas jį kiekvienu atveju vykdė, norint atsakyti į tuos klausimus, reikėtų lygia greta atlikti ir vėlyvojo sovietmečio LTSR mokyklų administracijos darbuotojų tyrimą. Kol kas galime tik preziumuoti, kad visų pateikėjų iš miesto mokyklose egzistavo ir buvo aiškiai tarp pačių moksleivių suvokiamas moksleivių klasių skirstymas pagal socialinį tėvų statusą, tačiau lieka neaišku, kiek tam įtakos turėjo atskiri mokyklų administracijos veikėjai ar mokytojai ir kiek tai buvo visuotinai LTSR mokyklų lygmeniu sankcionuotas reiškinys.

Tik vėlesnėse miesto mokyklų klasėse, perstruktūruojant klases, kai dalis vaikų išeidavo arba buvo privalomąja tvarka išsiunčiami į profesinio rengimo mokyklas, ne tik tėvų statusas, bet ir mokslo pasiekimai galėjo turėti reikšmės paskyrimui į geresnę ar prastesnę klasę („tais laikais, jeigu tu nesi prie geresnių mokinių, po aštuonių klasių visi eidavo mokytis į mokyklas su specialybe“ (M8)). Taip pat minėtinos išskirtinės klasifikacijos strategijos suskirstant mokinius į klases – „sportininkų“ klasės (M7 atveju, kai klasėje mokėsi visi vaikai, kurie dar lankė ir sporto mokyklą, „į mus visada žiūrėdavo kaip į pačią atsilikusią klasę – gi čia D – o čia dar ir sportininkai mokosi...“ (M7)), gydytojų vaikų klasės (M3 atveju, kai mokykla laikyta prestižine mieste ir ją lankė daug gydytojų vaikų). Visgi, nepaisant šio išankstinio klasifikavimo sistemos, dėl mokyklos nuleidžiamų pasiekimų planų, kurie turėjo būti realizuojami visose klasėse, ne tik „geriausiųjų“, įgyvendinimo mokiniai, kurie gerai elgėsi ir neblogai mokėsi, net ir priklausydami nelabai gerai vertinamai klasei, buvo skatinami pasikelti savo statusą: „reikėjo penketukininkų ir auklėtoja vieną kartą mane pasikvietė ir sako „ar nori būti penketukininku?“ aš sakau „ne, man užtenka, man ir ketvertas labai gerai“ (M7). Tai atskleidžia, kaip pažymys buvo naudojamas ne tik adekvačiai įvertinti mokslo gebėjimus, bet ir kaip tam tikras socialinis svertas, vienas iš daugelio sovietinio žmogaus „kokybės rodiklių“, kuriuo buvo galima manipuliuoti nepaisant realių moksleivio žinių ar gebėjimų.

Šioji visų pateikėjų išskirta klasių ir mokinių skirstymo sistema miesto mokyklose mokyklų dokumentacijoje nebuvo apibrėžta, veikė lygia greta su oficialiosiomis idėjinėmis „naujojo žmogaus“ kūrimo gairėmis ir net joms esmingai prieštaravo. Kaip savo tyrime pažymi R. Grišinaitė, vėlyvuoju sovietmečiu, kalbant apie pedagogikos psichologiją, vyravo bandymas įteigti, kad vaikas gali pasiekti, ko tik nori, ir būti užaugęs kuo nori profesinėje srityje, bet egzistavo ir labai aiškios rekomendacijos rinktis tam tikrus profesinius kelius⁴⁰, tokia pati aiški dichotomija matyti ir tarp „naujojo žmogaus“ kūrimo vizijos, kurioje esmingai pristatoma, kad mokinys yra ugdomas būti geru sovietiniu piliečiu, geru sovietinės visuomenės nariu, tačiau iš tiesų mokyklose vyrauja nulemto gerumo pagal socialinį statusą („iš geros šeimos ateina geri vaikai“ (M2)) prezumpcija, toliau gilinanti socialinę sovietinės visuomenės diferenciaciją, paremtą ne etiniu-moraliniu „naujojo žmogaus“ ugdymu ar kūrimu, o klasiniu suskirstytumu, kuris buvo laikytas buržuazinio pasaulio sankloda, prieštaraujančia komunistinei etikai.

Išvados

1. Visoje Sovietų Sąjungoje, taip pat LTSR, vėlyvuoju sovietmečiu (1964–1988 m.) fiksuojamas besikeitęs teorinis „naujojo žmogaus“ konceptas, kuriame tiek dėl pedagogikos ir psichologijos mokslų naujovių, tiek dėl besikeičiančios vėlyvojo sovietmečio visuomenės, jos santykio su valdžia ir komunistine ideologija įvedamas individualumo dėmuo. Taip individualizuotas „naujasis žmogus“ ne išstumia iki tol buvusias, daugiausia kolektyviškumu paremtas „naujojo žmogaus“ ugdymo vizijas, bet jas papildo: kolektyvinės praktikos, griežta (savi)drausmė ir herojiškumo sovietinėje kasdienybėje paieškos lieka šios vizijos dėmesio centre.
2. Šiame straipsnyje pristatyto empirinio tyrimo metu, kai, taikant kokybinio interviu metodą, apklausti 20 vėlyvojo sovietmečio LTSR mokinių, surinkti duomenys leidžia teigti, kad, nors kolektyvinis gyvenimas mokykloje institucionalizuojamas ir bandomas organizuoti per spaliukų, pionierių ir komjaunuolių organizacijas ir didžiosios dalies moksleivių įtraukimą į jas, moksleiviai šiose organizacijose dalyvavo daugiausia kaip pasyvūs stebėtojai ir tai nebuvo ta erdvė, kuri skatintų mokyklos bendruomenės kūrimąsi.
3. Tėvai į mokyklines praktikas daugiausia įtraukiami per drausminimą ir drausmę – jie suvokiami ir kaip tie, kurie turėtų prisidėti prie tęstinio mokykloje vykdomo jaunosios kartos drausminimo įgyvendinimo ir namuose, ir kaip tie, kurie kaip sovietiniai piliečiai toliau gali būti prižiūrimi ir drausminami per jų vaikus.
4. Vėlyvojo sovietmečio LTSR mokyklose išskirtinos keturios drausminimo praktikų grupės: oficialus drausminimas žodžiu ir raštu, nesankcionuotos fizinės bausmės, drausmės palaikymas bei gėdinimas ir bauginimas. Būtent pastaroji praktika tyrimo pateikėjų įvardijama kaip veiksmingiausia ir esminė mokyklinės drausmės palaikymo dalis. Vienas kito stebėjimo ir priežiūros praktikos, įvedamos dar mokykloje, atkartojo suaugusiųjų sovietinėje erdvėje skatintas vienas kito stebėjimo ir informacijos pateikimo sovietinius piliečius drausminančioms įstaigoms modelį, o įtraukiant į kontrolę ir tėvus bei mokytojus, egzistavo horizontali kontrolės sistema, veikianti baimės ir gėdinimo pagrindu, nes jai priklausė gausybė idėjiškai nepritariančių asmenų. Nors bet kokios drausmės įvedimo veiksnio ir negalime redukuoti į „naujojo žmogaus“ kūrimą, tačiau pats drausminimo formų bei savidrausmės per nuolatinį (savi)represinį santykį su aplinka diegimas yra viena esminių „naujojo žmogaus“ kūrimo dedamųjų vėlyvuoju sovietmečiu.
5. Vėlyvojo sovietmečio LTSR mokyklose vykdyta socialinė mokinių stratifikacija nebuvo oficialiai sankcionuoto „naujojo žmogaus“ ugdymo diskurso dalis, o vidinio pedagogų ir mokyklos administracijos susitarimo reikalas. Pagal šį mokinių skirstymą jau nuo pradinių klasių miesto mokyklose buvo identifikuojami tie, kurie laikytini geraisiais mokiniais, toks išskyrimas dažnu atveju rėmėsi tėvų socialine ir ekonomine padėtimi. Taip jau mokykloje kuriamas ne „naujasis žmogus“, o palaikomas egzistuojantis visuomenės padalijimas, paremtas ideologizuotu generalizavimu, kad geri sovietiniai piliečiai yra ir protingi bei geri žmonės, ir atvirkščiai. Taip visiškai nutolstama nuo etinių-moralinių „naujojo žmogaus“ ugdymo vizijų mokykloje, kurios remiasi nusistovėjusio klasinio skirstymo griovimu įgalinant „naująjį žmogų“ savo gebėjimais ir darbu sukurti socialistinės visuomenės gerovę. Vykdant tokią išankstinę stratifikaciją sunkaus darbo kaip sėkmingo gyvenimo garanto aspektas, vienas esminių „naujajam žmogui“, eliminuojamas iš vėlyvojo sovietmečio mokyklų LTSR.

Bibliografija

Abraitytė M., 2009 – Marija Abraitytė, „Sovietinės ideologijos diegimas Kauno mokyklose XX a. 7–9 deš.“, in: Darbai ir dienos, Kaunas: Vytauto Didžiojo universiteto leidykla, Nr. 52, 2009, p. 187–216.

Bendžius A., 1958 – A. Bendžius, „Liaudies švietimo pertvarkymas ir išvystymas Tarybų Lietuvoje 1914–1950 metais.“, in: Vilniaus valstybinio V. Kapsuko vardo universiteto Mokslo darbai. Istorijos-filologijos mokslų serija, 1958, t. 5, Vilnius, p. 5–38.

Feldman J., 1989 – Jan Feldman, „New Thinking about the ‘New Man’: Developments in Soviet Moral Theory“, in: Studies in Soviet Thought, 1989, Vol. 38, No. 2, p. 147–163.

Gaižauskaitė I., Valavičienė N., 2016 – Inga Gaižauskaitė, Natalija Valavičienė, Socialinių tyrimų metodai: kokybinis interviu, Vilnius, 2016.

Grant N., 1979 – Nigel Grant, Soviet Education, Penguin books, England, 1979.

Grišinaitė R., 2017 – Rūta Grišinaitė, „Vaiko ir vaikystės sampratos ir jų kūrimas viešajame vėlyvojo sovietmečio Lietuvos pedagoginiame diskurse (1962–1984)“, in: Lietuvos istorijos studijos, 2017, Nr. 39, p. 84–104.

Kelly C., 2018 – Catriona Kelly, „The New Soviet Man and Woman“, in: S. Dixon (ed.), The Oxford Handbook of Modern Russian History, Oxford University Press, 2018, p. 1–23.

Kestere I., 2019 – Ivete Kestere, „Educating the New Soviet Man: Propagated Image and Hidden Resistance“, in: Conference: Education in Totalitarian Ideologies of the 20^th Century: Trnava University, Slovakia, October, 2019. [interaktyvus], in: <https://www.researchgate.net/publication/336678800_Educating_the_New_Soviet_Man_Propagated_Image_and_Hidden_Resistance>, [2021-01-21].

Klumbytė N., 2013 – Neringa Klumbytė, „Soviet Ethical Citizenship: Morality, the State, and Laughter in Late Soviet Lithuania“, in: Gulnaz Sharafutdinova, Neringa Klumbytė (eds.), Soviet Society in the Era of Late Socialism, 1964–1985, Lexington books, 2013, p. 91–116.

Krylova A., 2017 – Anna Krylova, „Imagining Socialism in the Soviet Century“, in: Social History, 2017, Vol. 42, No. 3, p. 315–341.

Marcinkevičienė D., 2007 – Dalia Marcinkevičienė, Prijaukintos kasdienybės, 1945–1970 m.: biografiniai Lietuvos moterų interviu, 2007.

Silova I., Palandjian G., 2018 – Iveta Silova, Garine Palandjian, „Soviet Empire, Childhood and Education“, in: Revista Española de Educación Comparada, 2018, No. 31, p. 147–171.

Soboleva M., 2017 – Maja Soboleva, „The Concept of the “New Soviet Man” and Its Short History“, in: Canadian-American Slavic studies. Revue canadienne-américaine d’études slaves, 2017, Vol. 51, No. 1, p. 64–85.

Šutinienė I., 2010 – Irena Šutinienė, „Adaptacija istorinių lūžių sąlygomis: sovietmečio pradžia ir pabaiga Panemunėlio žmonių autobiografiniuose pasakojimuose“, in: Lietuvos lokaliniai tyrimai. Sociologija. Lietuvos valsčiai, 2010, p. 21–22. [interaktyvus], in: <http://www.llt.lt/pdf/panemunelis/Panemunelis_adaptacija.pdf>, [2021-01-21].

Švedas A., 2010 – Aurimas Švedas, „Sakytinės istorijos galimybės sovietmečio ir posovietinės epochos tyrimuose (atminties kultūros ir istorijos politikos problematikos aspektas)“, in: Lietuvos istorijos studijos, 2010, Nr. 26, p. 148–161.

Trimakienė A., 2007 – A. Trimakienė, „Naujojo žmogaus“ kūrimas: sovietinės pedagogikos atvejis“, in: Naujasis Židinys-Aidai, 2007, Nr. 1–2, p. 43–45.

Vaiseta T., 2014 – Tomas Vaiseta, Nuobodulio visuomenė: Kasdienybė ir ideologija vėlyvuoju sovietmečiu (1964–1984), Naujasis Židinys-Aidai, 2014.

Vujoševic T., 2017 – Tijana Vujoševic, Modernism and the Making of the Soviet New Man, Manchester University Press, 2017.

Yurchak A., 2005 – Alexei Yurchak, Everything Was Forever Until It Was No More. The Last Soviet Generation, Princeton University Press, 2005.